词汇教学、语用习得与语用测试

杜开怀

(厦门大学 外文学院，福建 厦门 361005)

词汇教学、语用习得与语用测试

杜开怀

(厦门大学 外文学院，福建 厦门 361005)

词汇习得是大部分EFL/ESL学习者初、中级语言习得阶段语言输入的主要形式和载体之一，也是习得形成性评估的基本指标之一。传统的词汇教学偏重词汇孤立的音、形、义三方面知识的传授，却忽视了词汇在言语交际过程中动态的表达功能以及词汇语用意义对学习者词汇习得的意义，使词汇习得过程成了机械的记忆过程，学习者的中介语语用能力及终极的跨文化交际能力得不到相应的提高。在分析了目前词汇教学的现状和问题之后提出，解决这些问题的对策之一是在教学和测试环节中引入语用学的理论，注重学习者的语用习得效果，以便更好地培养和提高学习者的中介语语用能力和跨文化交际能力。

词汇教学;语用习得;中介语语用能力;跨文化交际

一、词汇教学与测试:现状、问题与方法

现代语言学研究历经了结构主义、生成主义和功能主义的不同阶段，但不管何种语言观都不能否认，词汇、语音、语法是语言系统的三大要素，是语言交际的基础材料，因而也是EFL/ESL学习者重要的学习目标，词汇的认知与教学一直都是语言教师和研究者关注的焦点之一[1]，国内外从各个方面探讨词汇教学的方法、策略的文章亦不在少数[2][3]，多数以文化语言学、结构主义语言学、认知语言学、交际法等为理论基础，从文化、词形、记忆等角度阐述了词汇教学的方法和帮助学习者扩大词汇量的途径，这些著述对词汇教学与测试都有不同程度的理论充实和实践指导意义，但鲜有从语用学角度出发，探讨提高词汇教学效果的新途径。本文在分析英语词汇教学、测试现状的基础上，立足当代语用学相关理论框架，尝试提出词汇的语用教学法，以期能对扭转词汇教学“费时低效”的困境有所裨益。

英语教学在中国的历史不长，即使从十九世纪中叶的萌芽时期算起，至今也不过短短不到二百年，全国范围内普遍开设英语课程更是不到一百年，但词汇教学一直受到重视，甚至可以说长期以来占据了英语教学的半壁江山，与语法教学的地位并驾齐驱，教师和学生都投入相当多的时间和精力，不过，投入和产出并不怎么成比例，教学双方、主管部门、用人单位都不满意。主要的问题是学生只是机械地记住几千单词的读音、拼写和貌似对应的汉语意思，在词汇的选择题测试中表现也很好，但实际的词汇语用能力十分低下，语言输出效果不理想，不管是口头还是书面的表达都留下了明显中式英语的痕迹，严重地影响了跨文化言语交际[4]。这种局面在具有反馈、调整功能的测试环节不但没有得到矫正，反而因测试设计仍然只关注形、义的考察而进一步强化。词汇教学低效直接制约了英语整体教学水平的提高，词汇语用能力欠缺成了制约学习者中介语语言水平和交际能力的瓶颈。

上述词汇教学及测试中存在的问题其表现形式是多方面的，其原因也是多方面的，换言之，这样的现状既是多因一果，同时也是一因多果，所以解决的方案也应该多管齐下。在此，笔者认为，就教师的角度而言，在词汇显性(直接)教学及测试引入当代语用学的相关理论，革新词汇教学机测试的理念和方法，不失为一个有效的路向。

二、语用观照下的词汇教学

受结构主义的语法—翻译教学法和测试法的影响，传统的词汇(尤其是生词)教学以词汇的释义为中心，以音、形、义知识的传授和记忆为出发点和落脚点，在学习者的概念整合空间(conceptual blending space)里留下的往往只有词汇知识支离破碎的映射 (fragmentary projection)，缺乏相关语用框架的支撑，难以学以致用，导致学习者语言输入 (language input)的量与语言输出 (language output)的质极不成比例，严重地挫伤学习的积极性，反过来又影响其深入学习，造成恶性循环。

语用学是研究语言使用和理解的交叉学科，关注的是语境中的、动态的语言，其理论实现了意义研究从静态到动态的转变，语境、意图、策略、效果等因素开始进入研究者的视野[5]。语用学与词汇教学的联姻给后者提供了全新的视角，对于教学者和学习者来说不但在理论上颇具指导意义，而且在操作层面上具有很强的可行性，给词汇的认知教学带来革命性的变化[6]。

(一)词汇语用教学:必要性与可行性

词汇教学是外语教学整体的有机组成部分，不是“为了词汇而词汇”的教学，而外语教学的一个主要目标是要让学习者掌握语言这个工具，进而实现正确、得体地运用外语进行交际的终极目的。学习者足够的外语语言能力(linguistic competence)是跨文化语言交际的前提，一般认为，语言能力包括语法能力 (grammatical competence)和语用能力(pragmatic competence)，词汇的语法—翻译法追求的是语言使用的正确性(correctness)或语法可接受性 (grammatical acceptability)，培养的是语法能力，却忽视了语言产出过程中的得体性 (appropriateness)或语用可接受性 (pragmatic acceptability)，造成学习者语用能力(pragmatic competence)低下。在现实的跨文化言语交际中，由于语境等双方共享信息(shared knowledge)十分丰富，加上表情、眼神、手势等副语言手段 (paralinguistic device)的辅助，非本族言语 (foreigner talk)中的语法错误 不会影响言语交际的进行，也是可以忍受的，但词汇语用失误(lexical pragmatic failure)频仍，让人觉得是不怀善意 (ill－intended)，结果使交际走向歧途，最终导致交际失败。当然，导致交际失败的原因可能有好几个方面，但不可否认，措辞方面语用能力欠缺(pragmatic impotence in diction)是直接的原因之一，所以，应该在语言习得的源头—— 词汇习得过程中注意语用能力的培养。

上文分析的是词汇教学过程中语用意识的必要性，那么，其可行性如何呢?Kasper＆Rose通过相关研究认为，语用教学非但可行，而且高效。词汇作为语言理解和表达的主要单元，其教学的语用导向也应该可行，语用学发展至今已比较成熟，拥有相对固定的分支领域和分析单元，这些都可以作为词汇教学过程中有效的理论工具，指导教师的词汇教学，评估学习者词汇的学习效果和语用能力。必须指出的是，在词汇教学与语用学理论相结合的过程中，不能随心所欲，任意结合，而应根据具体的词汇有选择地运用和检验。

(二)词汇语用教学:方法与步骤

广义的词汇教学是一个包含一系列步骤和环节的连续过程，涉及教和学双方的配合和互动。从纵向的实施步骤看，始于教师教学目标的确立和教学材料的选择，终于词汇教学效果的检验;从横向的操作方式看，包括被动的直接 (显性)教学(explicit instruction)和主动的附带学习(incidental learning)或隐性教学(implicit instruction)，前者主要指在教师指导下对词汇的语音、结构、意义和用法的分析、讲解、操练和测试等环节，后者主要指学习者课堂之外通过接触、使用语言独立地、非刻意的学习。在此，限于篇幅及主题，我们只讨论语用学理论在教师直接教学过程中的运用。

1．词汇教学目标的定位:消极词汇与积极词汇

积极词汇和消极词汇源于教师和学者的词汇控制研究及词汇分级教学，是人们对学习者所习得(或应该优先习得)的词汇类型区别，通常可以从两个角度进行划分:1)根据是学习者能否较为自如地运用，能创造性(正确得体)地在口头或书面的表达里使用的词汇属于积极词汇，只能被动认知理解的词汇属于消极词汇;2)根据词汇属性对学习者当前及今后的语言使用的意义或重要性，凡是学习者经常要用到的词汇(主要是语言里的核心词汇及学习者专业词汇)就属于积极词汇，其余属于消极词汇。前者主要是基于学习者对目的词汇语用特征的掌握程度，而后者着眼的是词汇本身在学习者语用行为过程中的利用率。就具体的操作层面而言，传统的词汇控制及分级有两种不同的路径:客观定量法(objective quantitative approach)和主观法(subjective approach)。前者依靠语料库的词频统计及使用范围，后者实际上是一种内省法，强调的是教师或研究者个人的判断、经验及预测[7]。笔者认为，比较可取的是以相应的语料库或教学大纲为基础，结合学习者中介语水平及目标，综合确定。

对于学习者来说，消极词汇的数量永远大于积极词汇的数量。从提高学习者语用交际能力的角度看，教师的任务不是简单地扩大学习者的词汇量，更重要的是要扩大积极词汇量。当然，积极与否本身就是相对的，同时还有一个阶段问题，同样的词汇对初学者来说是消极词汇，对中级学习者来说可能是积极词汇，因而，教师在确定教学词汇范围时应该充分考虑学习者的现有词汇水平以及词汇本身在语言使用中出现的频率高低，以此来确定积极词汇的范围:学习者不熟悉、出现频率高的词汇应该是直接教学的重点，让这些词汇成为学习者的积极词汇。除此之外，为了扩大学习者的积极词汇量，教师还应该不断促使学习者原有的消极词汇向积极词汇过渡和转化，转化的方式很多，通过语用理论消化学习材料不失为一个良策。试看:

例1:A:How do you like John’s cooking？B:He might be a competent driver，I suppose．

根据合作原则、言语行为理论、关联理论及面子策略，B的回答表面上违反了相关准则(relevance maxim)和A的以言成事(perlocutionary act)的交际期待，但这种违反非但没有阻碍交际的顺利进行，反而促使A根据语境及B的明示寻求最佳关联，理解了B考虑到了面子问题，通过这种表面不相关和might这个情态动词尽量地减少对John消极面子的威胁，而might和competent作为不相关表现形式的共现也让A得出可靠的结论:B认为John饭菜做得不咋的;句末的话语标记语I suppose也让学生对其语用功能有了更全面的认识。

2．词汇教学重点的修正:语言知识与语用知识

长期以来，外语界对词汇教学的认识多局限于语言知识的传授，教学的重心多放在语言形式和结构上，要求记忆大量的词汇，纠正学生的发音，学生则迷信背诵各种词汇手册，但是由于学习的词汇没有在语用层面上内化 (pragmatically internalized)，牢固的语言知识并不能 被有效地激活和调用，学生的交际能力无法与他们的语言知识相匹配。现实告诉我们，词汇教学过程中语言知识的传授必须伴以语用能力的培养，二者的关系是辨证互动的，语言知识是语用能力的基础和前提，语用能力是语言知识的归宿和体现。由此可见，词汇教学重点不但应该涵盖语用能力的培养，而且完全可以以语用为路向提高词汇教学的效果。

目前，对于语用能力的概念国内外尚无统一的定义，但一般认为语用能力是交际能力的重要组成部分。戴炜栋等指出，语用能力可视为学习者识别语境并在语境中准确地理解别人和得体地表达自己的能力。就学习者而言，语用知识是实现从语言知识到语用能力过渡的桥梁，没有足够的语用知识输入就谈不上语用能力的培养。参照Leech对语用能力的分类[8]，我们可以把语用知识分为语用语言知识(pragmalinguistic knowledge)和社交语用知识(sociopragmatic knowledge)，前者指对语言形式在一定语境下交际功能的了解，后者指对影响语言形式得体发挥的社会规约的理解。在非母语的学习条件下，语用知识的习得主要只能靠教师课堂直接教学的语用输入。例如，对于学习者、尤其是对缺乏相应语用语言知识的初中级学习者，要区别S1、S2并非易事，而引导学习者注意the与that在指别方面的语用差异有助于学习者分辨二者的语用功能。

例2:S1:The man over there is my teacher of English．

S2:That man over there is my teacher of English．

例3说明的则是说话人对该语言形式所适合的社交语用距离不甚清楚。

例3:(交际情景:新来的员工因故想向老板请一天假)

Employee(addressing his employer):Sir，I want to take a one－day leave！

Suggested Revisions:May I ask for a oneday leave，sir？/I was wondering whether I can be one day off，sir．

3．词汇习得模式的革新:孤立输入与语用摄入

教学重点的修正直接影响了学习者词汇习得模式的革新。以语言知识为导向的教学模式导致学习者机械、孤立地记忆各种零碎的知识点，“知其然不知其所以然”，语言/语用并重的教学模式鼓励学习者在教学语境中习得词汇[9]，探究词汇背后的语用理据，从而通过巩固、发展习得的词汇进一步提高跨文化交际的语用能力。从直接教学过程中学习者习得的方式看，二者的差异在于一种是孤立的词汇输入(lexical input)，另一种则伴以语用输入 (pragmatic input)，并以旨在提高和增强学习者语用意识 (pragmatic awareness)的语用摄入(pragmatic intake)为目标。

课堂教学中学习者语用摄入的途径有两个:附带习得(incidental acquisition)和直接教学(explicit instruction)，前者是学习者目的语输入和输出的副产品，后者是教师任务型(task－based)教学的结果，教师提供目的语元语用信息 (metapragmatic information)以期引起学习者的注意(noticing)并尽量巩固学习者的保持力(retention)。参照戴炜栋等的“显性教学的课堂模式”，笔者尝试提出如下的词汇课堂语用教学模式:

音、形、义信息的教学是传统词汇教学的重点，此处不再赘述。元语用信息包括语用语言知识和社交语用知识，意在突出目标词汇的语用特征，引起学习者的注意，培养元语用意识。语用语境指的是专为教授目标词汇而设计的话语(utterance)或句段(utterance clusters)，是学习者的语用摄入的载体。由于是在课堂，学习者不太可能获得自然交际机会，只能由教师设计交际要求，提供学习者目的语输出的机会。反馈是课堂教学不可或缺的步骤，评价性反馈有助于学习者调整或优化学习者的动机，而且课堂上适当、及时的反馈有助于在一定程度上减少语用石化(pragmatic fossilization)。

此外，对于具有一定自学能力的学习者来说，语用摄入还有一个不可忽视的途径:词典摄入(lexicographic intake)。词典摄入是一个介于直接教学和附带习得的摄入方式，需要教师直接教学的介入，但更多的是依靠学习者在使用词典过程中的附带习得。有学者研究指出，当代的各种学习词典越来越注重提供语用信息，但也因此导致了词典宏观结构和微观结构日趋复杂化的问题，使得编纂者的良苦用心常常得不到充分利用，这说明教师直接教学必须重视词典使用技能的传授。

(三)词汇语用测试:探索与建议

一旦语用因素进入词汇教学的视野，对学习者词汇语用能力的测试就成为一个不可回避的研究课题。类似听写、单词互译等形式测试只是学习者的记忆力，达不到测试词汇语用能力的目标，而且在学习者的记忆里留下词汇对应的错觉，间接产生对目的词汇错误语用适用性的石化现象。Oller提出“语用水平测试”的概念并主张语用测试应该强调自然性，但忽略了测试本身就不自然这个事实，因而操作性较低。Hudson等人(同上)在前人研究的基础上设计出六种测试语用能力的方法:

(1)书面话语填充(Written Discourse Completion Tasks)

(2)多项选择话语填充(Multiple－choice Discourse Completion Tasks)

(3)听说话语填充 (Listening Oral Discourse Completion Tasks)

(4)话语角色表演(Discourse Role－Play Tasks)

(5)话语自我评估(Discourse Self－assessment Tasks)

(6)角色表演自我评估(Role－play Self－assessment)

这些测试方法主要是基于各种具体的言语行为，大都具有较高的效度和信度。必须指出的是，不同的测试方法有各自的优缺点，在具体操作时不应忽略。刘建达认为，在大型高风险考试中应采取选择性的题型为宜，如上述的(2)，而在低风险的考试中采取产出型的测试方法更为有效。刘建达还定性和定量等实证的方法比较了 (1)、(2)、(6)等三种语用测试方法在中国学习者身上的效度和信度[10]。

不过笔者认为，就词汇语用能力测试而言，可以、也应该有其它的方法。例如，在小范围、低风险的考试中，造句和翻译也是有效的测试方法，特别是在单元小测试等阶段性、诊断性的测试中，效果显著，可操作性高。例如，为了测试学习者在语言语用和社交语用方面对目标词汇taboo、precautious、teacher、lover等的掌握，笔者设计过如下翻译和改错:

例4:幸亏你事先跟我说在他面前别提“同志”，要不然今天我很可能会很尴尬。

Instructor’s Version:If not for your precautious warning that homosexuality is a taboo in his presence， I might have been very embarrassed today．

例5:王老师爱人不舒服，他得在家照顾她，所以今天没来学校。

Student’s Version:Teacher Wang didn’t come to school today because he has to take care of his lover who is uncomfortable．

Instructor’s Revision:Mr．Wang is absent today because he has to take care of his wife who is under the weather．

测试结果表明，不少学习者对上述目标词汇的摄入只停留在汉语对应意思的层面，翻译的句子臃肿冗长且造成误解。在对比了例4教师所给的参考译文后，学生普遍反映对taboo、precautious两个单词的语用搭配能力的理解加深了许多。而通过寻找、纠正例5译文的错误，对teacher和lover两个单词的社交语用意义也基本清楚了，还学习了英语中否定前移的用法和语用含义，同时意识到在翻译过程中对原文(即使是母语)语用含义的准确理解并非易事但又至关重要。

语言是传达意义的符号系统，而具备语用能力才能有效地把握交际中的意义，在终极意义上提升跨文化交际的能力和效果。词汇语用能力是中介语语用能力的主要组成部分，词汇语用能力来自词汇语用知识，包括词汇系统知识和得体运用词汇系统的知识。对大部分的学习者而言，其中介语词汇语用知识主要来自语用原则指导下的直接教学。本文从培养语用的词汇载体出发，分析了词汇直接语用教学的必要性、可行性并尝试提出相关的步骤和方法，认为词汇教学(以及在此基础之上的外语教学)环节应以语用知识的传授为重点，以语用能力和意识的提高为目标，词汇测试的主要目标应该是学习者的中介语词汇语用能力。不可否认，词汇的语用水平测试具有较高的主观性，尤其是在大规模、高风险的测试中效度和信度较难把握。此外，目前的各种语用测试题型尚存在其它不少亟待解决难题。例如，评分及阅卷人的客观度问题等。

[1]Schmitt，Norbert＆ McCarthy，Michael．Vocabulary:Description，Acquisition and Pedagogy[A]．上海:上海外语教育出版社，2002．

[2]崔义平．英语词汇学习三维途径理念下的词汇教学原则[J]．外语与外语教学，2005(4):28－31．

[3]戴炜栋，杨仙菊．第二语言习得的课堂教学模式[J]．外语界，2005(1):2－8．

[4]刘建达．外语语用能力:定义、教学与测试[J]．江西师范大学学报(哲学社会科学版)，2006(2):108－113．

[5]何自然，陈新仁．当代语用学[M]．北京:外语教学与研究出版社，2004．

[6]何自然，张巨文．外语教学中的语用路向探索[J]．山东外语教学，2003(4):3－8．

[7] Cowie， A．P．2002．English Dictionaries for Foreign Learners:A History[M]．Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2002．

[8]Leech，G．N．1983．Principles of Pragmatics[M]．London: Longman，1983．

[9]陆巧玲．词汇教学中的语境问题 [J]．外语与外语教学，2001(6):32－34．

[10]刘建达．中国学生英语语用能力的测试[J]．外语教学与研究，2006(4):259－265．

H319．3

A

2095－0683(2012)01－0122－05

2011－11－22

杜开怀(1977－)，男，福建泉州人，厦门大学外文学院博士生。

责任编校秋晨