基于“MPPR”理念的高校教师教育技术迁移能力培养策略研究

卢 静

（盐城工学院 现代教育技术中心，江苏 盐城 224051）

基于“MPPR”理念的高校教师教育技术迁移能力培养策略研究

卢 静

（盐城工学院 现代教育技术中心，江苏 盐城 224051）

将提高教师教育技术迁移能力作为高校教师教育技术培训的目标，有助于提升教师的教育技术素养，促使教学创新和自身专业化发展。对教师教育技术迁移能力的培养，需充分激发教师的迁移动机，结合灵活多样的培训方式，营造迁移的良好氛围，促进教师教育技术迁移能力有效实现。

培训迁移；迁移动机；迁移氛围；教师专业化；培养策略

一、引言

教师具备良好的信息素养和创新的教育理念，掌握教育技术相关的知识与技能，能够运用良好的教育技术能力进行教学革新与专业化发展，这是学校教育信息化成功的重要条件。高校教师教育技术能力培训是全面推进教育改革和加快推进教育信息化的一项重要举措，也是促进教师专业化发展的一个重要途径。目前许多高等院校采用短期集中强化培训的模式来提高教师的教育技术能力，其缺陷在于缺乏对教师培训后能力迁移的后续支持。如教师在教学实践中难以运用培训习得的知识技能灵活有效地解决实际问题、课程整合的创新意识不足、创新实践能力薄弱等，这些都表明教育技术的培训迁移遇到了困难。因此，教师的教育技术能力的迁移不能仅靠简单的传递和培训，还需要通过体验和行动来提高，在培训中需注重教师教育技术迁移能力的培养。

二、高校教师教育技术能力培训迁移现状分析

Tannenbaum认为，培训迁移是指员工为了提高工作绩效，将组织培训所学的知识、技能和态度运用在实际工作中[1]。将培训迁移的理念运用于高校教师教育技术能力的培训中，其目的不仅仅需要教师掌握教育技术的基本定义，了解媒体教学硬件与软件的使用和操作方法，更重要的是要使教师学会将教育技术的理念迁移到课堂教学中和个人素养的提高中，迁移到教师专业化和学科建设中。

目前，高校教师教育技术能力培训已经取得显著成效。教师通过培训学习，能够掌握现代教育技术的基本原理和基础应用技能，并能将这些技能应用到实际教学中。然而，通过对一线教师的培训后教育技术迁移能力的跟踪调查，我们发现对教师教育技术迁移能力的培养环节还存在以下不足：首先是培训动机不纯。调查发现，绝大多数教师参加教育技术培训有着较强的功利性目的。如学校将参培教师是否获得全国教师教育技术能力水平等级证书作为教师岗前培训、职称晋级的重要参考依据等。学校的这些激励措施从正面角度看能够对教师的参培意愿起到一定的激励作用，但也不排除一些教师为取证而学习，忽略了教育技术培训的真正目的，缺乏正确的培训动机引导。其次是培训设计针对性欠缺。我国经济现状及地区教育水平不均衡的客观因素导致了各高校教师的教育技术水平参差不齐，然而各高校在培训设计上使用的却是以统一的模式和尺度来强化高校教师对于教育技术能力的掌握，培训设计缺乏客观性的指导，这样做往往导致各地区高校的培训效果存在差异性。再次是培训迁移应用性差异明显。我国的高校教师教育技术培训对象多为各高校的教育技术骨干教师，培训方式多为集中培训，各骨干教师在接受培训后，再回校对一线教师进行教育技术能力的指导。由于这种培训方式具有二次转移特性，培训效果必然有所衰减。虽然在对骨干教师的培训活动中坚持了贯穿真实任务、任务驱动的原则，但从具体的培训内容角度来看，二次培训很容易造成理论与实践相脱离、培训活动与教学活动相脱节的弊端，削弱教育技术培训迁移的应用，影响培训效果，甚至造成学校资源的严重浪费。最后是培训迁移缺乏合适的氛围支撑。高校教师教育技术能力的培训对象主要集中于一线教学教师。为实现教育技术培训的最终目标，教师必须结合特定的学科特性，联系教学实际，并在参培后主动对教育技术能力进行迁移应用。学校对培训迁移的氛围的营造对教师的教育技术迁移起到了决定性的作用。如在设计培训过程时结合学校自身情况开展校本培训，设计针对教师教育技术能力的管理制度、跟踪评价、奖励机制等支持教师教育技术迁移的工作氛围。然而通过调研发现，学校管理层的决策支持、同事的合作支持、教学平台的技术支持和提供教师教育技术迁移等相关氛围的营造目前在各大高校还不够突显。

三、高校教师教育技术迁移能力的培养策略

教育技术迁移能力的发生，受到迁移前动机、迁移培训设计和迁移气氛等因素的影响。Cheng&Ho在Kirkpatrick和Tannenbaum培训迁移模型的研究的基础上，总结概括了培训迁移发生过程的四个关键阶段：培训前动机（趋向于掌握培训课程的有意努力）、学习（掌握培训课程内容的过程）、培训绩效（对在培训中所学内容的测量）和迁移结果（受训者接受培训后在实际工作中的表现）[2]。这里我们可以提炼出关于培训迁移发生过程中的四个关键词，即动机（Motivation）、学习（Process）、绩 效（Performance）和 结 果（Result），简 称“MPPR”。迁移动机、迁移设计和迁移气氛为影响培训迁移的三种主要变量，以下拟从这三种变量的角度设计高校教师教育技术迁移能力的培养策略。

（一）以目标导向培训激发教师的迁移动机

Tannenbaum，Mathieu，SalasandCannon-Bowers（1991）指出，在培训过程中，如果受训者认为他们的努力能够带来有价值的回报，那么他们的迁移动机也会更加强烈。因此，在培训前明确培训的目标导向，将有利于激发受训者迁移动机的形成[3]。

1.明确教育技术培训迁移的目的

培训前动机指受训者在培训前对掌握培训课程内容的有意努力。心理学家阿特金森（J.W.Atkinson）的动机理论指出，成就动机可以使人在行为上表现出力求成功和避免失败这两种倾向[4]。

在对高校教师开展以能力迁移为目的的教育技术培训前，应首先使教师了解培训的目的和必要性，激发教师追求成功的心理动机，使其自我选择合适的学习内容来避免失败。教师设定自己的目标及取得成就的标准，对培训课程内容进行有意选择和学习，通过努力达到自我成就需要，在学习过程中与他人建立并保持良好的合作关系，从而达到获取信任、产生影响和拥有声誉等权力需要，取得因良好的培训迁移而带来的绩效提升等良好预期。

高校教师的教育技术培训迁移是经过教育技术能力培训的教师将培训所学知识和技能，如教育技术理念、教育技术与学科的整合、教育技术软硬件的应用能力等，有效地、持续地运用于教学和科研工作之中的过程。把在培训中所学的教育技术理念转化为自己的思想观念，以教育技术思想指导实际教学工作和教师的专业化建设，这是教育技术培训迁移的出发点和落脚点，是培训成效的体现。有效的教育技术培训迁移必须让教师充分理解培训所学的内容，以教育技术思想指导学习与工作，将教育技术能力拓展到教学工作和教师专业化建设中去。

2.激发教师教育技术迁移动机

心理学家维克多·弗洛姆（VictorVroom）的期望理论指出，行为倾向的强度取决于个体对于这种行为可能带来的结果的期望强度以及这种结果对行为者的新引力[5]。该理论可以以如下公式表达：激励力＝效价×期望。因此，培训迁移目标价值在教师心目中越重要，教师对迁移结果的期望值越高，则越会提升教师对培训迁移的内在激励力，越有利于教师将教育技术培训内容迁移到后续学习和工作中。

对高校教师培训教育技术迁移能力，也是为了使教师更好地适应新时期教育技术发展，满足高校对学生教育的需要。

高校教师作为一个特殊的教育群体，具有教学科研要求高、学习能力强等特性。要想在日趋复杂和信息激增的社会里顺利生活、学习和工作，则必须能对信息技术进行使用、分析和评价等[6]。要提高高校教师的教育技术能力，使其具备完善的信息技术素养，具有“较强的信息获取与处理能力、自我学习与提高的能力、团队合作工作的能力、适应环境解决问题的能力”，就必须加强“教育创新思维、学科知识拓展、信息技术运用、教育科学研究”[7]能力的培养。通过这四种能力的培养，完善教师在信息化教学环境中应具备的能力，使教师在信息化环境中充分发挥学习的自主能动性，顺利进行自我学习与完善。另外，由于高校学生作为一个有较强自学能力的群体，在学习过程中有自己的分析能力和理解方式，但缺乏良好的学习经验，这就需要高校教师具有良好的教育技术素养，能够通过有效的课堂教学设计和教学引导方式，从学生特点出发，发挥学生的主体性，正确引导学生开展自主学习，发挥其学习与研究的潜能。

在培训前使教师明确以上培训目的，将能有效激发教师的迁移动机和期望，使教师通过自身努力达到个人预期结果，从而提高培训绩效。

（二）学习过程中的培训迁移策略设计

高校教师的教育技术培训迁移作为培训的应用阶段，会受到来自教师的个人学习动机、组织学习氛围、培训迁移气氛、组织工作节奏等因素的影响。因而参加培训的教师把从培训中学到的知识、技能迁移到实际工作中也会受到这些因素的一定的影响。因此，我们应设计相应的培训策略以控制影响因素的作用，促进培训迁移的发生，实现提高培训绩效的目的。

1.以等同因素理论指导培训方式设计

学习心理学认为，对学习情境中的关系认知是实现迁移的根本条件。W.Kohler认为人们能够通过发现事物间的关系来达到概括和推广，从而促使迁移的普遍应用。Laker将迁移分为近迁移和远迁移[8]。针对高校教师的教育技术能力迁移，我们可将近迁移和远迁移看做提高教师教育技术素养培训的微观目标和宏观目的，并具体体现在培训内容和培训方式的设计中。

其一，设计“近迁移”培训策略以提高教育技术与教学的整合能力。

近迁移指将培训所学应用于相似的情境中。等同因素理论认为，培训可以通过改进与实际情境相对应的刺激、反应和条件等因素的程度来提高培训效果。

我们可以设计如下提升教育技术近迁移发生的培训策略：通过在校内对教师的集中研培，使教研与培训、学术交流与培训相结合。

如在对教师的教育技术培训过程中，可以通过专题授课讲座形式，将教育技术的新理论、新技术、新方法、新信息等重点和难点内容分为若干个专题进行授课；根据教师的教育技术起点设计培训的不同层级阶段，组织丰富多样的教研活动，提供教师互相交流的机会；组织学术交流会等学术活动，拓展教师的教育技术应用视野，接触最新教育技术观点和方法，从而更快地提高教师教育技术理论水平与迁移能力。

其二，设计“远迁移”培训策略以提高教师教学科研的创新能力。

支持远迁移的理论是“原理理论”，该理论认为远迁移是将学习应用于不相似的情境中，让受训者通过培训掌握原理以便能够解决新问题。

为促使教育技术能力远迁移的发生，在培训过程中需在教师充分理解教育技术基本原理、概念的基础上，通过假设案例为教师提供教育技术迁移的各种情境，对不同教学情境作具体分析，并鼓励教师选择合适的教育技术技能并加以应用，指导教师教育技术远迁移的发生。

如可以开展实例研讨活动，设计具有典型研讨意义的教学过程，对教学活动进行分析和讨论，提出教育技术迁移的具体措施。另外，还可以以课题研究方式促使教师的教育技术能力迁移，如完成具体课程的教学改革论文、参加教育技术课题研究等。

此外，在对教师的教育技术培训过程中，培训人员还可通过网络等现代化教学手段，如获取网络信息资源、利用在线交流形式等进行培训教学，直观地向教师展现教育技术在教学中的迁移运用，使教师更易掌握教育技术的新理念、新知识和新技术。

2.以正确的教育技术理念的形成作为培训的核心目标

在信息化校园建设的浪潮中，特别是三网联合的大背景下，高校信息化校园建设的硬件设施逐渐齐备，教学资源经逐年积累也自成体系。高校教师的教育技术培训对提高高校教师教育技术素养、促进学校教育信息化的发展起到了重要的作用，受到各教育主管部门和学校的高度重视。

高校通过采取职位晋升等激励措施来提升教师参加教育技术培训的积极性。然而，一些高校教师对教育技术的认识并不全面，还停留在浅表层次的“操作技术”层面，经过调研，我们发现多数高校的教育技术培训内容还集中在对多媒体硬件设备的操作、多媒体软件课件制作的培训等方面，缺乏教育技术理论的培训。

不少接受过培训的高校教师认为，教育技术培训的重点应放在现代教育理念上，这说明教师教育观念的形成应成为培训的核心目标。正确的教育技术理念的形成将对教师教育技术能力的迁移起到主导作用。而在当前高校教师教育技术培训的组织过程中，对教育技术理论的培训大多以一两次讲座的形式完成，缺乏对理论知识的及时更新和持续培训，一些教师甚至在理论学习和消化过程中过分依赖专家的讲座灌输，缺乏积极主动的思考，其思维上还没有参与进来，更谈不上将理论知识进行内化。

社会信息化的高速发展，使高校教师的信息意识、信息水平都已达到了一定的高度，对教师教育技术培训内容重心则应从目前浅层次的设备操作与软件应用方面转移到教育技术理念的培训方面，如教学设计、教学评估等，使教师真正运用教育技术理论去指导教学过程。只有真正理解了教育技术的含义、了解其对教学的指导作用之后，教师才能够避免陷于重媒体轻设计、重技术轻理论等教育技术课堂应用的误区，运用教育技术理论指导教学设计，开展课程体系与教学内容的改革。

在对教师进行理论培训的过程中，应侧重于理论知识如何应用于教学实践才能提高教学效果的策略培训。要注重教学设计方法、案例分析技术、评价技术等内容的培训，如应尽量把教师教学设计方法的培训和教师所教学科结合起来，进行有针对性的学科教学设计的培训，这样对教师今后的教学工作将更具有实际指导意义，才能够达到培训迁移的目的。

同时，对教师教育技术培训内容的重心转移，并不是要忽视基本操作技能的培训，而是需要教师以教育技术理论为指导依据，掌握更高层次的教育技术，如精品课程的建设、网络教学平台应用等。

3.设计多样化的培训方式与学习途径

Gagne，Briggs&Ford认为，培训设计是影响到受训者的一系列行为，包括明确培训目标、建立有效的培训项目等[9]。对高校教师教育技术培训迁移的最终目的是要使教师对原有的教育观念进行反思与重构，在接受培训过程中通过主动学习、经验总结、观摩学习等方式，逐渐构成具有自身特色的教育技术迁移能力，完善教师的自身发展。

针对参培教师的教育技术能力的不同，在设计培训方式时应明确各培训阶段的培训目标，并设计相应的培训内容与培训方式。如在理论培训阶段，可采用课堂传授、专题讲座与研讨相结合的培训方式；在教育技术技能培训阶段，可采用校内培训与校外培训相结合、集中面授与远程辅导相结合的培训方式；在以远迁移为目标的培训设计中，则可采取短期培训与长期跟踪相结合的培训机制。针对文科、理工科教师，还可分别根据受训对象的学科特色及具体需要，安排多样化的培训方式与学习途径。

教育技术迁移能力的培养不可能一蹴而就，培训过程中应根据教师现状，进行分层次、分模块的培训，并可结合案例培训、反思型培训等培训模式，提高教师的现代教育思想意识，使其掌握教育技术基本技能，熟悉教育技术应用方法，增强运用现代教育技术的主动性和自觉性，提高教育技术素质和能力，从而促进教育技术能力的迁移。

4.营造合适的教育技术培训迁移氛围

高校教师教育技术能力的迁移成效，体现在其在工作实践中使用培训中学会的知识和技能的能力，并在经过一段时间后仍然保持良好的教育技术迁移行为。良好培训迁移气氛的营造，有利于教师巩固教育技术培训效果，有利于促使教育技术能力的迁移。

Cheng&Ho提出，影响迁移的环境变量有组织的支持、持续学习文化和任务限制这三个因素。采取多种积极有效的方法可构建良好的培训迁移气氛[10]。

学校可为教师的教育技术能力迁移提供有力的组织支持环境。如制定教学课件制作与使用的具体评价标准，对教师的基本信息素养和教育技术能力提出要求；通过系列的教育技术能力考核或比赛，建立相应的激励机制，来鼓励、引导教师提高教学水平。在创造持续学习文化氛围时，可为教师提供良好的培训后服务，及时解决教师提出的问题，实现教育技术知识、技能对教学活动的支持，起到教育技术应用的示范作用；还要对教师教育技术迁移能力进行跟踪评价等。还可适当对教师提供教育技术迁移的任务限制，如鼓励教师制作教学网站、参与精品课程制作，或进行各级教研课题的研究等，以提高教师教育技术的理论和实践相结合的能力，促使教育技术能力向课堂教学以外的应用扩展和延伸，使教育技术的培训真正能够促使教师教育技术能力的迁移。

5.运用培训迁移促进教师专业化建设

高校教师的专业化建设，是教师在成长过程中持续不断地自觉学习的过程，该过程循序渐进，贯穿较长的时间，甚至终其一生。良好的教师专业化建设，有利于发展高质的、持续的教师专业素质，是帮助学生获得更高学业水平的基础，是学校面向新的教育挑战取得改革成功的关键。

教师在自身的专业化建设过程中，角色由教师转为学生。在当前信息化校园的氛围中，教师只有具有相应的教育技术能力，才能够多方面多角度地获取专业知识，参与学习和发展活动。因此，学校在对高校教师教育技术能力的培训过程中，应提供讨论、反思、尝试和内化的机会，如开展教师合作研究、组织问题解决小组、建立探究氛围等，使教师形成应用知识、扩展知识、反思知识以及通过转换创造新的知识的能力，提高教师的教育技术素养，提高教育技术的迁移能力，有效促使教师专业化建设。

（三）高校教师教育技术迁移能力的形成框架

高校需要将对教师的教育技术培训目标定位于教师教育技术能力的迁移。在培训前使教师明确培训目标，结合教育技术理论的学习，促使迁移动机的形成。根据教师的教育技术能力的差异，设计不同阶段的培训内容和培训目标，设计相应的培训策略，形成教师的教育技术迁移能力。在此过程中，学校营造积极的迁移气氛将对教师迁移动机与迁移能力的形成起到正面引导作用（见图1）。

高校教师教育技术迁移能力的培养，需在积极的迁移氛围影响下进行，要选择合适的培养策略，提高教师的教育技术素养，培养教师的学习能力、创新能力和可持续发展能力，提高教师专业化水平。高校教师教育技术迁移能力的提高，适应当前“终身教育”思想和“终身学习”观念，能够充分挖掘和不断完善教师的潜能，是学校可持续发展的竞争力所在。

[1]TannenbaumS.I.&YuklG..Traininganddevelopmentin workorganizations[J].Annu.Rev.Psychol，1992，（43）：399—441.

[2]吴怡，龙立荣.培训迁移影响因素分析及其管理策略研究[J].华东经济管理，2006，（2）：68—72.

[3]邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1997.

[4]李传银.普通心理学[M].北京：科学出版社，2008.

[5]吴志宏.教育管理学[M].北京：人民教育出版社，2006.

[6][美]国籍教育技术协会，国家教育技术标准项目组.面向学生美国国家教育技术标准——课程与技术整合[M].北京：中央广播电视大学出版社，2002.

[7]张一春.教师教育技术能力构建——信息化环境下的教师专业发展[M].南京：南京师范大学出版社，2007.

[8]Laker，D.R DualDimensionalityoftrainingtransfer.[J].HumanResourceDevelopmentQuarterly，1990，（3）：209—235.

[9]冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[10]EddieW.LChengandDannyC.K.Ho..Areviewof transfer of training studies in the past decade[J].PersonnelReview,2001，（1）：102—118.

G4

A

1007－905X（2012）08－0065－04

2012-05-17

江苏省现代教育技术研究2011课题（20197）

卢静（1978— ），女，江苏盐城人，盐城工学院现代教育技术中心讲师，博士。

责任编辑 吕学文

（E－mail：dalishi＿sohu＠sohu.com）