高校英语专业学生基础阶段语言运用能力调查

侯 松，王嵩浩，王淑杰

(1.广东食品药品职业学院国际学院，广州 510520;2.广东白云学院 应用外语系，广州 510450;3.肇庆学院 外语系，广东 肇庆 526061)

高校英语专业学生基础阶段语言运用能力调查

侯 松1，王嵩浩2，王淑杰3

(1.广东食品药品职业学院国际学院，广州 510520;2.广东白云学院 应用外语系，广州 510450;3.肇庆学院 外语系，广东 肇庆 526061)

运用Oxford的语言策略调查问卷和蔡寒松等人关于翻译过程心理学研究的设计方案，对三所高校英语本科专业二年级学生的语言运用能力进行了实证研究。研究发现，学习者普遍对自身语言运用能力信心不足;在翻译任务测试中，学习者直接学习策略的使用频率高于间接学习策略，且在间接学习策略中对元认知策略的使用最弱。建议围绕课前需求分析、课前培训、学习思维及策略引导、学习者自主学习能力培养和课程考核(评估)等方面进行改革。

基础阶段;英语专业;语言运用能力;英语教学

一、引言

高等学校英语专业英语教学大纲(2003)在前言中特别指出:基础阶段(一年级和二年级)的主要教学任务是传授英语基础知识，对学生进行全面的、严格的基本技能训练，培养学生实际运用语言的能力、良好的学风和正确的学习方法，为进入高年级打下坚实的基础;在注意听、说、读、写、译各项技能全面发展的同时，更应该突出说、写、译能力的培养。

本研究以学生英汉翻译能力为观测点，对广东白云学院、广东第二师范学院、广东肇庆学院三所高校英语本科专业二年级学生开展了为期一年的学习效果跟踪调查。调查发现:相当数量的学生在完成一二年级开设的基础英语、英语写作、英语语法等课程的学习后，翻译基础能力提升幅度有限;学生表示没能有效地掌握相关的翻译知识与技能，翻译效率低下，并且对低年级阶段专业课程的内容选择、授课方法、考核方式等教学环节进行了相当多的批评。面对学生的学习困境和他们对英语教学提出的质疑，我们不禁要问:到底是哪些因素导致英语课堂教学效果不尽如人意?这种情况在学生群体中属于个案还是带有普遍性?这是一个非常值得研究的问题。

二、文献综述

近年来，国内翻译教学界开始大力倡导把翻译教学和翻译研究结合起来。我们认为，这个思路可能会对基础阶段英语教学中完善学生语言运用能力的培养提供有价值的参考。刘季春通过对现行翻译教学模式(“实践”模式和“理论”模式)的反思，提出了一个新的模式——“观念建构”模式，主张翻译教学必须理论与实践结合，反对以大量的实践或系统的理论来支配另一方，这种模式为翻译教学理论与实践的结合提供了一个理想的切入点［1］。林克难对当今国外翻译教学的最新发展进行了概括:翻译教学从以教师为中心向以学生为中心过渡;翻译教学研究者开始探索译者的大脑机制;翻译教学与翻译研究紧密结合;外语教学与翻译教学的关系更加明确［2］。陈小慰对本科生语用翻译实践进行了案例分析，提出翻译教学中应有五个“注重”:注重培养认真负责的翻译态度、注重强调译文的交际效果、注重培养语用意识、注重培养语体意识、注重应用翻译技能的培养［3］。王占斌对天津市外语院系翻译教学进行调查研究后得出的基本结论为:翻译教学资料、教学方法、教学效果等有待进一步提高;翻译教学目的有待进一步明确;翻译理论在翻译教学中有待进一步渗透［4］。

国内学者还开始运用心理语言学的理论来进行实证性的研究。麻争旗、刘颖认为翻译活动作为一种利用语言为中介进行的交际活动，是一种过程的、动态的、深层的和复杂的语言应用过程和心理活动的统一体。在以往的翻译研究中，人们对于语言应用过程给予充分的重视，却忽视了思维与语言不可分的特点，没能从最根本的思维中寻找问题的根源［5］。蔡寒松等运用心理学口语报告法对三名被试在英语因果关系句汉译时的动态思维过程进行了考察，研究结果表明，被试的策略运用表现出明显的阶段性特点，并且在元认知和认知策略的具体运用方面存在着明显的个体差异［6］。王金铨通过对利用有声思维方法收集的数据进行分析，提出了一个英语定语从句翻译过程的模式，表明翻译过程不是一个简单的语码转换的过程，而是一个极其复杂的非线形的波浪式前进的动态思维过程［7］。杨爱英从元认知理论的分析入手，探析了元认知理论与第二语言习得之间的关系，证明了元认知策略在第二语言习得过程中的必要性和可行性［8］。

国内学者的研究成果为解决翻译教学中存在的问题提供了富有价值的理论基础和实验工具，我们认为，这些理论基础和实验工具对解决英语专业其他课程教学中遇到的困境同样具有适用性。提高英语课堂教学质量、完善人才培养途径和手段是高校英语专业人才培养过程中必须关注的一个非常现实的基础性问题。探讨基础阶段学生语言运用能力培养的途径，从语言学和心理学等角度入手来揭示其特点，提出相应的教学解决方案，对提高英语专业基础课程教学质量、提升英语专业人才培养水平和完善英语专业学科建设等方面都具有非常现实的研究意义和价值。

三、研究设计

本研究从2009年10月起的一年多时间里，对前述三所高校英语本科专业二年级学生的英汉翻译能力提高情况进行了考察。采用大面积问卷调查和小范围心理学个案测试相结合的方法，通过对收集到的信息进行科学统计分析，从定量和定性两个研究角度，重点分析学生在进行英汉翻译时存在障碍的主要原因和基本表现特点，并针对研究中发现的问题提出了相应的解决方案。本研究分为4个阶段展开:

(1)问卷调查，搜集学生对基础阶段课程教学的反馈意见及学习策略的使用情况。

问卷调查方式确定为自填式、发送法问卷调查。对学生学习策略使用情况调查的问卷部分，以Oxford(1990)设计的《语言学习策略调查问卷》为基础，涉及到对学生记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略等信息的调查。

问卷调查在三所高校的外语系各随机抽取2008级英语本科专业两个教学班的学生作为调查对象。

(2)心理学个案测试，旨在发现学生翻译障碍存在的心理机制。

该阶段研究选择使用同时性口语报告作为研究观测手段，选取广东白云学院2008级英语本科专业的5名同班学生作为被试。测试材料选择以词类转换为翻译方法的15个句子。通过录音将获得的口语报告整理后形成书面文本。

(3)对信息及数据进行处理，形成科学、明确的分析路径。

对回收信息及数据进行分类汇总，形成统计表;文字说明分为描述性统计和推理性统计。为保证调查问卷的质量，所得数据在进行效度和信度分析后修订而成。

蔡寒松、刘葆婷(2000)《英语因果关系句汉译过程的心理语言学个案研究》中所采用的策略分类方法主要参考了 O’Malley 和 Chamot(1990)［9］、Rubin(1987)［10］等人对学习者策略的分类，将译者所运用的策略分为认知策略和元认知策略两大类。我们认为他们关于策略归类统计的观测点相对比较全面，实验操作性强，因此心理学个案测试部分获得的信息及数据依此来进行处理。

(4)论证分析，形成提高课程教学效果的解决方案。

四、结果与分析

本次调查共发放问卷315份，收回问卷301份，其中有效问卷287份;口语报告测试参加被试5人，获得有效音频文件5份。

通过调查统计显示，有48%的学生对基础阶段课程开设的目的和要求不清楚，基本清楚的有33%，完全清楚的只有19%。图1的统计结果显示，学生对课程教学资料和教学方式(方法)的满意度比较低，其中有57%的学生对课程教材不满意，不满的人数是满意人数的3倍以上;有53%的学生对课程教学方式(方法)不满意，不满意的人数是满意人数的近4倍。结合访谈结果，我们发现绝大多数学生都在试图通过努力提高他们的英语运用能力(尤其是翻译技能)，但是他们的付出与收获明显不成比例，竟有超过70%的学生认为经过努力后所取得实际效果一般，见图2。在实际应用中，课堂上所学的翻译策略和技巧也没有起到明显效果。

为进一步对调研结果进行科学、理性的分析，找出存在的基本问题和解决问题的途径，本次研究采用了“社会科学统计分析软件包(SPSS17.0)”对调查数据进行深入处理，使用的统计程序为描述性统计(平均数、标准差)。

表1分别列举了本次问卷调查6个翻译策略使用的平均数和标准方差，并根据平均数的大小对翻译策略进行了排序，目的在于揭示翻译策略使用的基本特点及总体趋势。根据Oxford(1990)的定义［11］，平均数大于 2.5 小于 3.4 的策略分类类型为中等使用频率。本次调查的统计结果显示，学生对翻译策略使用的排序都在Oxford定义的区间之内，可以采信。从统计数据可以看到，参加调查的这部分大学英语专业二年级学生在翻译实践过程中，补偿策略使用频率最高，其次依次为认知策略、记忆策略、情感策略、社交策略和元认知策略。这说明直接学习策略(补偿、认知、记忆策略)使用频率高于间接学习策略(情感、社交、元认知策略)，而间接学习策略中对元认知策略的使用最弱。

表1 策略运用统计

从表1可以看出，学习者在翻译训练过程中，直接学习策略的使用频率明显高于间接学习策略，而直接学习策略中认知策略的使用频率最低，间接学习策略中元认知策略的使用频率则最低。由于表1中的统计结果来源于对学生的问卷调查，属于“事后经历反思”，无法真实地反映出学生在实际翻译过程中的学习策略使用情况，因此，在对调查问卷信息整理、分析的基础上，我们通过口语报告法，对学生在实际翻译过程的策略使用情况进行了考察，重点放在了学生对认知策略和元认知策略的使用上。

表2的数据统计结果显示，接受口语报告法测试的学生，在翻译过程中认知策略使用数量远远超过了元认知策略的使用数量，前者与后者之间的比例超过2∶1。在认知策略使用中，求索、重复、猜测和联想等策略的平均使用次数较高，分别为58.8、45.4、36.8 和 23.8。在元认知策略使用中，自我监控、自我评估和发现问题等策略的平均使用次数较高，分别为35.6、21.2 和20.8。

参加口语报告法的学生使用认知策略的数量远远超过元认知策略，这与认知和元认知策略本身的性质是分不开的。蔡寒松、郭嘉钥在其研究中就明确指出:认知策略是用于对信息的直接加工，因此在翻译过程中，各种复杂的操作必然导致某些策略的多次运用;而元认知策略则用于控制信息的流程、监视、指导和调解认知过程的进行，起着一种宏观督导的作用［12］。如果将翻译的过程分为3个阶段，即尝试理解原文阶段、产生临时译语阶段和优化译语阶段，那么认知策略的使用主要集中在第1、2阶段，元认知策略的使用则主要集中于第2阶段的后半部分及第3阶段，属于更高级别的翻译策略使用。表2的统计结果印证了对表1的分析结论。接受本次调查和测试的学生在认知策略选择中，对求索、重复、猜测等翻译策略的高频度使用反映出学习者翻译经验不足，并且普遍缺乏对元认知策略的使用能力，不具备掌握更高翻译技能的学习基础。

表2 认知策略和元认知策略在翻译过程的使用量统计 单位:次

五、对基础阶段课程教学的启示

(一)建立课前需求分析机制

对外语学习的需求分析工作就是为了了解学生对外语教学的要求，分析学生的薄弱环节，确定外语教学过程中的问题所在，以便能够引起教师的重视［13］。

我们认为，对基础阶段课程进行需求分析能够帮助教师准确了解学生现有语言使用水平，对学校和教师制定课程目标、确定教学内容和教学方法等工作具有很高的参考价值。课程的需求分析应当是全方位的，既要了解学生的前期学习经历，又要对学生现有的语言学习和应用能力进行评估和指导，并能够对学生的目标情景和学习环境等因素进行综合分析。

(二)强化课前培训

课前培训是一个前期教学活动，是整个教学活动的引子，目的是使学生尽快熟悉新的学习环境，明确学习要求和努力方向，对原有的学习技能进行补充和调整，更好地开始新阶段的学习。教师应当深刻认识到:通过课前培训，学生会对固有的、低效的学习策略进行反思和调整，接受和采用新的学习策略;通过课前培训，学生的学习技能将获得补充和调整，并转化成为将来参加社会实践的生存技能;通过课前培训，学生会对学习产生浓厚的兴趣，学会发现自身的学习优势，敢于肯定自己的成绩，不断掌握新的学习技能来克服各类学习障碍。

(三)引导学生建立正确的语言运用思维

在本研究中我们发现，教师在基础课程的教学中对于语言应用过程给予了充分的重视，却忽视了思维与语言不可分的特点。例如，当学生在翻译过程中出现问题的时候，教师往往只是简单地从语言上找原因，没能(也许并不具备这方面的能力，也就产生不了这方面的指导意识)从最根本的思维环节去寻找解决问题的途径。事实上，思维活动对语言应用过程，以致整个翻译过程都会产生重要的影响。在这种情况下，教师能否在指导过程中逐步引导学生建立正确的语言运用思维，就成为课堂教学成败的关键影响要素之一［14］。

(四)重视对学生学习策略使用的引导

学习策略不能狭隘的理解为学习技巧，其包括认知策略、记忆策略、元认知策略、补偿策略、社交策略和情感策略等。

Oxford(1990)对波多黎哥大学以英语为第二语言的学生进行的调查显示:学习策略采用的有效程度对英语成绩有比较明显的影响。一般而言，学习者有意识地调整学习策略是语言学习取得成功的关键要素。因此，在有限的课堂训练时间内，教师必须对学生学习策略使用能力的培养给予足够的重视，要设计专门的训练模块开展策略训练，此时教师的课堂角色要从“讲授型”向“引导型”过渡，充分利用策略训练模块提高学生语言学习效率［15］。

(五)加大对学生自主学习能力的培养

本研究中对学生自主学习能力的调查结果与陈青松、许罗迈的调查结果基本一致，根据他们调查，学生学习态度存在严重的问题，如果从学习方法角度看，学生的学习方法也存在着明显的问题［16］。

Wolters认为，具有自主性的学习者是主动的、善于思考的和有效率的学习者。这样的学生在理解、监控和指导自己的学习中具有坚定的信念和积极的态度，因此会积极投身于学习过程［17］。Gardner和Miller(2002)则强调，教师和学生信念和态度的不一致很可能成为自主学习培养过程中的严重障碍［18］。可见，教师对自主学习的成功推进有着至关重要的影响。在低年级学习阶段，教师可以通过鼓励策略培养，反思和承担学习责任来培养学生的学习独立性，不断提高学生在高年级阶段学习中大量需要的元认知能力［19］。

(六)改革课程考核(评估)模式

国内外课程与教学论领域的研究成果已经明确告诉我们，形成性评价能够为教师提供一套全方位、多层次、多元化的评估手段。推行形成性考核和总结性考核相结合的评估组合，能够比较有效的帮助教师了解和监控学生在整个教学过程中知识获得和技能培养的真实情况，根据信息反馈对教学做出适时调整。

就课程考核(评估)如何开展，我们比较认同Nunan［20］在其教学评估理论中提出的观点:课程中的任何部分都可以而且应该予以评估，包括课程计划过程，计划的内容是否由需求分析转化而来;课程实施，材料、方法、活动、教师、学生等各种资源的利用是否与教学目标一致;课程评估，评估步骤是否适合预定目标，包括学生和教师的自我评估。

［1］刘季春.本科翻译教学“观念建构”模式刍议［J］.上海翻译，2006(2):48－50.

［2］林克难.翻译教学在国外［J］.中国翻译，2000(2):56－58.

［3］陈小慰.翻译教学中的软肋及改进方向［J］.上海翻译，2007(1):42－43.

［4］王占斌.关于英语专业翻译教学的调查与研究［J］.江苏外语教学研究，2004(2):12－14.

［5］麻争旗，刘颖.翻译二度编码论与心理语言学模式［J］.北京第二外国语学院学报，2005(2):33－35.

［6］蔡寒松，刘葆婷.英语因果关系句汉译过程的心理语言学个案研究［J］.外语研究，2000(3):32－35.

［7］王金铨.英语定语从句汉译过程的心理语言学个案研究［J］.外国语言文学，2007(3):182－183.

［8］杨爱英.元认知策略与第二语言习得［J］.外语学刊，2008(4):132－133.

［9］O’Malley J M，Chamot A U.Strategies used by second language learners［C］//Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press，1990.

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［12］蔡寒松，郭嘉钥.英语双重否定句汉译过程的心理语言学个案研究［J］.外语与外语教学，2000(11):8－9.

［13］Cohen L，Mansion L，Morrison K.Research Methods in Education［M］.London:Routledge，2000.

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［15］谢美蓉.从隐喻认知视角探析英语词汇教学［J］.重庆理工大学学报:社会科学，2010(5):131－134.

［16］陈青松，许罗迈.大学英语教学中的网络化外语自主学习［J］.外语界:2006(6):17－18.

［17］Wolters C A.Regulation of Motivation:Evaluating an Underemphasized Aspect of Self-Regulated Learning［J］.Educational Psychologist，2003，38:189－205.

［18］Gardner D，Miller L.Establishing Self-access from Theory to Practice［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

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［20］Nunan D.Syllabus Design［M］.Oxford:Oxford University Press，1988:42.

An Empirical Study on Language Competence of English Majors of Junior Grade in Higher Learning Institutions

HOU Song1，WANG Song-hao2，WANG Shu-jie3
(1.Guangdong Food and Drug Vocational College，Guangzhou 510520，China;2.Guangdong Baiyun University，Guangzhou 510450，China;3.Zhaoqing University，Zhaoqing 526061，China)

Based on the questionnaire of language learning strategies by Oxford(1990)and design of psycholinguistic case study of the thinking process in translation by Cai(2000)，this study investigated the conditions of language competence of English majors of junior grade in three higher learning institutions through a one-year tracking survey.The findings show that students generally hold a negative attitude towards their language competence.In the process of completing an E-C translation assignment，statistical data indicate that students tend to prefer using directive learning strategies to in-directive ones，and the frequency of the former is surprisingly dominant over the latter in which metacognitive strategies are the least.Some suggestions are proposed for reflection in certain aspects of English teaching.

Junior Grade;English major;Language competence;English teaching

G645

A

1674－8425(2012)04－0126－06

2011－12－12

侯松(1978—)，男，吉林长春人，硕士，讲师，研究方向:应用语言学、课程与教学论;王嵩浩(1983—)，男，山东临沂人，硕士，讲师，研究方向:应用语言学;王淑杰(1969—)，女，黑龙江七台河人，博士，副教授，研究方向:应用语言学。

(责任编辑 魏艳君)