大学英语多元立体教学模式研究

王红毅 杨琼琼

(宜春学院 外国语学院，江西 宜春 336000)

1．引言

20世纪60年代以来国内外学者分别就自主学习、合作学习进行了大量的卓有成效的研究，直到20世纪90年代很多学者才认识到自主学习兼具个体性与社会性特征，交流、协商和合作是发展学习者自主的重要因素。Allwright(1990)认为自主学习就是在自我独立发展和相互依靠之间达到平衡，自主学习的开展以个体间相互接触、支持、依赖为前提。Little(1994:335)也明确论述到，“学习者自主是相互依存的产物，而不是独立的产物，自主学习能力发展的过程是学习者通过社会交往，互助合作和积极互赖实现能力内化的过程”。Palmer(1998)说明了合作和自主不是两股对立的力量，两者可以相互促进。Geary(1998)指出学生能通过相互依赖走向自主。

可见自主学习与合作学习是相互依赖、互为补充的。自主学习是合作学习的前提，只有自主学习者能够明确和制定自己的学习目标，监控自己的学习过程，评估自己的学习效果，才能为合作学习的开展奠定基础，合作学习为学习者循序渐进地实现自主学习能力的内化与发展提供了条件。

国内外研究者把这两种理论分别运用到教学实践中，取得了一定的效果，但很少有研究者将上述两种模式有机地结合起来，运用到大学英语教学实践中。本研究通过结合自主学习和合作学习两种模式，构建多元立体的大学英语教学新模式，以适应我国高等教育发展的需要。

2．研究设计

2．1 研究问题

(1)如何把自主学习模式与合作学习模式相结合指导学生开展英语学习活动?

(2)教学实验后，学生自主合作学习能力是否得到了提高?

2．2 研究对象

本研究对象是本校2011级化生学院生物工程、生物技术班和医学院临床3班共119名学生，在实验过程中，对他们采用自主学习和合作学习相结合的教学模式进行教学。

2．3 研究方法

本研究采用的研究方法有:文献研究法、问卷调查法、访谈法和教学实验法。

3．研究工具及过程

3．1 调查问卷

调查问卷借鉴了徐锦芬(2004)“非英语专业大学生自主性英语学习能力调查问卷”并结合我校学生特点制定。调查问卷围绕学生自主合作英语学习情况的四个方面即学生学习目标和学习计划制定、学习过程的监控及评估、有效使用并监控学习策略和课外学习英语共47个问题展开。问卷选择项均采用Likert五分量表的形式分级进行量化:完全同意/很好=5，同意/好=4，没有明确的看法/一般=3，不同意/不好=2，完全不同意/很不好=1。

2011年9月，教学第2周，对实验班进行了“学生自主合作英语学习情况调查问卷”的前测。本次调查问卷共发放119份，收回119份，有效问卷112份。2012年5月，在对实验班采用自主学习和合作学习相结合的教学模式进行了8个月的教学实验后，用相同问卷对实验班进行了第二次问卷调查，共发放118份(其中一人退学)，收回118份，有效问卷112份。

在对调查数据进行整理后，使用统计软件SPSS17．0对所获数据进行相关的统计，以此对实验前后学生的自主合作学习能力进行比较分析。

3．2 访谈

2011年10月及2012年4月先后进行了两次访谈，随机选取实验班中22名学生采取了集体和个人交叉进行的方式进行了访谈。访谈的问题与问卷调查一致，主要围绕自主合作英语学习能力的四个方面进行，同时了解了学生在该模式学习过程中遇到的问题及困难。

3．3 教学实验

通过对实验班问卷调查前测的数据分析和访谈结果，我们了解了学生学习策略使用的情况，自主学习和合作学习的现状，针对调查结果以及访谈的情况，构建了大学英语多元立体的教学模式(见图1)。

图1 大学英语多元立体教学模式

从图1可以清晰地看到这种自主合作的多元立体教学模式强调以下五个构件内容:(1)建立合作学习小组;(2)培训学生学习策略;(3)优化自主、合作学习环境(优化教师教学环境、优化网络学习环境、优化学生学习环境);(4)建立评价机制;(5)指导学生课外学习。

4．研究结果与讨论

4．1 学习目标和学习计划制定的变化情况(见表1)

表1 实验前后学习目标和学习计划制定情况

Q1除了教师布置的学习任务，还有自己的英语学习计划。Q2在学习上，总是根据自身实际制订英语学习目标。Q3能很好地调整学习计划。Q4能规划自己的学习时间。Q5老师不布置任务，我就不知道该学什么。

从表1可见，实验前后学生的学习目标和学习计划制定的情况有了明显的改变。实验前，大多数学生没有对自己的学习目标做出具体的学习计划，更谈不上调整学习计划。实验后的结果表明，学生对Q2(学生结合自己的需要确定学习目标)的前后回答存在着显著性差异(P=．004＜0．05)。另外，在对Q1、Q3和Q5的回答变化也表明学生学习计划的制定和调整都呈现了显著性差异(P=．000＜0．05)，学生对Q4(学习时间的规划)的回答也有了明显的改善(P=．000＜0．05)。总之，实验前后学习目标和学习计划制定情况有了明显的好转(P=．000＜0．05)。同样，通过座谈和访谈，我们了解到在中学阶段同学们大多数处于被动学习状态，在很大程度上依赖于老师，没有自己的英语学习计划，“进入大学后”，学生说道，“我的目标就是为了通过大学英语四、六级考试，但没有具体的学习计划”，“除了完成老师布置的作业，不知道如何规划自己的英语学习时间”。实验后，学生能根据自身的实际情况，更合理地制定英语学习目标，安排学习时间。“在老师指导下，我学会了调整学习计划。”“由于有了自主学习中心、老师上传的资料及合作学习活动，我现在知道，要学的东西太多了。”这说明合作自主的多元教学模式对于学生在学习目标和学习计划制定方面起到了积极的促进作用。

4．2 对学习过程的监控及评估的变化情况(见表2)

Q6能够根据自身学习能力合理选择英语的学习内容。Q7能够对学习效果及过程进行自我评价和调控。Q8对于英语学习我知道自己的优势和不足。Q9积极寻找各种机会在课外学习英语、运用英语。Q10能对自己的进步做出客观的评价。Q11课前我会对要学习的内容进行预习。Q12对于学过的内容，我会经常复习。Q13在完成学习任务过程中能同步检验自己预先制定计划完成的情况。Q14在英语学习中，总是主动克服不利于英语学习的情感因素(如:焦虑、自卑、压抑、害羞等)。Q15在完成语言任务过程中检查并更新对前面知识的理解。Q16意识到自身的错误并采取相应的更正措施。Q17课堂内集中注意力听课，积极发言。Q18把新学到的知识运用到实践中去。Q19与他人合作的情况。

表2显示，实验前后学生对学习过程的监控和评估有了显著性差异(P=．000＜0．05)，实验后学生的能力明显得到了提高，表现在:

(1)学生的学习处于主动积极的状态，能较好地控制自己的整个学习过程。学生对Q6、Q9、Q11、Q12和Q17的前后回答结果均存在着显著性差异。在学习活动前进行预习，结合自身的学习能力合理选择学习内容，作好学习准备(Q6:P=．000＜0．05和 Q11:P=．000＜0．05)，在学习活动中，能集中注意力听课，积极发言，参与课堂活动(Q17:P=．000＜0．05)，在学习活动后，能积极地复习巩固所学的内容，并积极在课外寻找学习运用英语的机会(Q9:P=．000＜0．05和 Q12:P=．035＜0．05)。

(2)学生加强了对学习过程的评估。学生对Q7(P=．000＜0．05)、Q8和 Q10(P=．000 ＜0．05)前后回答的差异表明学生能够对自己的学习过程及效果进行自我评价，并且对自己的进步做出客观的评价，尽管学生对Q8(P=．735＞0．05)的回答没有表现出显著性差异，但其前测(M=4．05)与后测(M=4．0179)的平均分的差异能表明学生了解自己的优势和不足。学生在对自我进行评估的同时，能同步检验自己预定计划完成的情况(Q13:P=．000＜0．05)，并能更新自己对前面知识的理解(Q15:P=．000＜0．05)，在意识到自身的错误时采取相应的更正措施(Q16:P=．015＜0．05)。

(3)学生能够采取有效的学习方式使自己成为更好的自主学习者。表现在以下几方面:学生能更主动地克服不利于学习的情感因素，如:焦虑、自卑、压抑、害羞等(Q14:P=．004＜0．05)。学生加强了交际能力的培养。Q18(P=．000＜0．05)的结果表明实验前后呈现了显著性差异，学生能更好地把所学到的知识运用到实践中去。学生加强了与他人的合作学习。Q19(P=．002＜0．05)反映了显著性差异。这个结果也与笔者在课堂中观察的结果一致，学生在合作学习小组中表现得更加积极，每个小组对老师布置的任务都能积极参与，展现小组成果。

在实验前对学生的访谈中，学生谈到“有时间时能做到课前预习，但是很少做课后的复习”，“只有在期末考试之前，才会对整个学期的内容进行突击复习”，“对学习的效果只是通过做练习的方式来检测”，“很少与同学进行合作学习”，“在遇到挫折和困难时，会对英语的学习失去信心”。实验后，学生谈到“复习对于英语的学习非常重要，能巩固和强化我们所学的内容”，“小组的合作学习能从他人身上来反思自己的优点和缺点”，“我喜欢小组成员在一起学习讨论，这能拓宽我的视野”。

4．3 有效使用并监控学习策略的变化情况(见表3)

表3 实验前后有效使用并监控学习策略情况

Q20了解掌握学习策略。Q21能有意识地使用各种学习策略。Q22能很好利用已有学习资源进行学习。Q23常让别人评价自己的学习。Q24常评价自己的学习方法，以此找出存在的问题和解决的办法。Q25经过一段时间学习，能意识到自己现行的学习方法是否切合实际。Q26注重学习方法的改进，一旦发现更适合的就及时更换。Q27常和同学探讨学习方法及学习内容，碰到问题常共同解决。Q28喜欢小组活动，与其他同学为共同目标而学习。Q29我在参加课堂小组活动时，会帮助维持课堂(小组)和谐的气氛。Q30如果我的成功能帮助团体实现目标或赢得声誉，我会更加努力去完成它。Q31我经常有意识地积累学习英语的好方法或小窍门。Q32取得成绩时，自我奖励。Q33遇到困难时，自我鼓励。

根据表3，实验前学生对学习策略的掌握及使用并不理想，但实验后的结果呈现了显著性差异(P=．000＜0．05)，这说明学生能更有效使用并监控学习策略。其表现在:

(1)学生对学习策略有了更多的了解，能有意识地使用各种学习策略。学生对Q20(P=．000＜0．05)和Q21(P=．000＜0．05)的回答结果表明实验前后有显著性差异。同时也反映了教师有目的有计划地对学生进行策略培训能帮助学生更有效地掌握和运用学习策略。

(2)学生的认知策略得到了提高。研究结果Q22(P=．001＜0．05)表明学生能更好地利用已有的学习资源进行学习。在实验中建立的自主学习中心——“资源共享和共建”环境，为学生的自主合作学习提供了丰富的学习资源。

(3)学生的元认知策略有了改善，对学习活动的监控和评价有了明显好转。具体表现在:研究数据(Q23:P=．000＜0．05;Q24:P=．000 ＜ 0．05;Q25:P=．001 ＜ 0．05;Q31:P=．007＜0．05)表明:学生常常自己评价或让别人评价自己的学习方法，能意识到学习方法是否符合实际需要，并且对于学习英语的好方法会有意识地积累。对于学习方法的改进同学们实验前后都比较重视，一旦发现更适合的就及时更换，这可以从数据(Q26:P=．103＞0．05)看出来。

(4)合作学习模式更有效地促进了学生自我监控和调节的能力。合作学习模式是有效进行策略教学的一种方法，能使学习者在合作氛围中对知识更有效的习得。从学生对Q27、Q28、Q29和Q30的回答数据结果可发现，学生对合作学习的方式是非常愿意接受的，他们常和同学探讨学习方法和学习内容，会与小组内的成员一起为共同目标而学习，尽管学生对Q30的前后回答数据(P=．471＞0．05)没有呈现出显著性差异，但其前测(M=4．0804)和后测(M=4．0089)都达到了较高的分值，这也说明合作小组的集体荣誉感能增强学生的自我效能感，促进学生更加努力地去实现自己的目标。在实验前后，学生都能帮助维持小组和谐的气氛(Q29:P=．163 ＞0．05)。

(5)学生对英语的学习态度有了明显的改变。何莲珍(2003)提到学习策略、态度和动机是学习者实现自主学习的条件，而且态度是影响学习策略使用的因素，积极的态度有助于增强学习动机，消极的态度则会减弱学习动机。Q32(P=．011＜0．05)和 Q33(P=．016＜0．05)的数据结果均表明学生有了更加积极的学习态度，取得成绩时自我奖励，遇到困难时，自我鼓励。积极的学习态度增强了学生的学习动机，进而也促进了学生更加有效地使用并监控学习策略。

在教学实验前，通过与学生的访谈，我们也了解到，大部分学生对学习策略的理解为狭义的学习方法，比如他们谈到“在课后通过背单词、看英文电影、或者写日记等方法来学习英语”。大部分同学对学习策略这一概念表现出陌生感。出现上述现象的原因主要是传统的英语课堂教学重视知识传授，忽略了策略的培训。在教学实验后，学生对学习策略有了初步的了解，有学生谈到“现在我知道记单词时有很多的方法，比如树形记忆法、分类法、词根记忆法等”，“课后我会找组内成员对课堂讲述的某些内容进行相互复述，以加深记忆”。

4．4 课外学习英语的变化情况(见表4)

表4 实验前后课外学习英语情况

Q34能选择课外学习的目标。Q35能选择课外学习的内容。Q36能制定课外学习计划。Q37每天都有课外学习英语的时间。Q38为了提高听力，常常听英文歌曲。Q39为了提高听力，看英语原版电影。Q40为了提高听力，做听力练习。Q41为了提高口语，常参加英语角。Q42为了提高口语，常参加英语社团活动。Q43为了提高口语，常与留学生交流。Q44为了提高阅读，常看英文杂志、小说，等级考试阅读范文。Q45为了提高阅读，常浏览英语学习网站。Q46为了提高写作，常写英语日记。Q47为了提高写作，常做翻译练习及练习英语写作。

通过表4得知，实验前后课外学习英语的总体情况(P=．462＞0．05)并没有呈现显著性差异。从Q34(P=．000＜0．05)、Q35(P=．000 ＜0．05)、Q36(P=．000 ＜0．05)和 Q37(P=．039＜0．05)中的数据显示，可以得出学生在选择课外学习目标、内容，制定课外学习计划以及课外学习英语的时间都有了明显的改善。但是从Q37到Q47的结果来看，他们课外具体的英语实践活动没有得到改善。通过对学生进行访谈，了解到造成这一结果的原因有:

(1)学生没有成为完全的自主学习者。我校是地方院校，学生的自主能力较弱，在课外学习中没有教师的指导与参与，虽然有自己的课外学习目标与计划，但都不能落到实处。

(2)对学生课外学习英语的监管力度不够。在本次实验中对学生课堂学习情况的评估无论是老师还是学生都高度重视，实施到位，但在对学生开展的课外学习活动中，教师的监管力度不够，学生的重视程度不够，因此，学生课外学习英语实践活动的评估名存实亡。

4．5 自主合作英语学习总体变化情况(见表5)

表5 实验前后自主合作学习英语总体情况

表5数据显示，实验前后学生的总体自主合作学习英语状况呈现了显著性差异(P=．000＜0．05)，实验后，学生能较好地开展自主合作学习。

5．结论与建议

通过对实验班前后的问卷调查和访谈来看，学生对自主与合作相结合构建多元立体大学英语教学新模式，运用到大学英语教学实践中是满意的。因此，可得出以下结论:

(1)通过学习策略的培训，学生们能更好地制定自己的学习计划、监控评估学习进程，指导自己课外学习，因而提高了学习效率。

(2)通过合作学习，小组成员获得了大量语言输入和输出的练习机会，低了学习的焦虑感，同时，也培养了他们的竞争意识及团队精神。

(3)在大学英语教学中采用多元立体的自主与合作教学模式能充分调动学生的学习积极性与参与性，有效提高学生的英语学习能力。

(4)课外活动的开展延伸了课堂的学习过程和任务，为学生提供了多形式、多渠道的学习机会，拓展了学习的时间和空间。

虽然本次教学实验取得了有较好的教学效果，但同时也存在一些问题，需要我们进一步探讨:(1)如何加强教师对学生课外英语实践活动的指导、监督和管理?(2)如何进一步完善学生课外学习的形成性评估体系?(3)如何建立积极、灵活、科学的第二课堂激励机制确保大学英语第二课堂的持续有效发展?

［1］Allwright，R．L．Autonomy in Language Pedagogy(CRILE Working Paper6)［P］．Lancaster，UK:Center for Research in Education，University of Lancaster，1990．

［2］Geary，W．T．Form Dependence Toward Independence via Interdependence［P］．Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，San Diego，1998．

［3］Little，D．Learner Autonomy:a Theoretical Construct and its Practical Application［J］．Die Neuer en Sprachen，1994(5):430－442．

［4］Palmer，P．J．The Courage to Teach:Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s Life［M］．San Francisco:Josey-Bass，1998．

［5］何莲珍．自主学习及其能力的培养［J］．外语教学与研究，2003(4)．

［6］徐锦芬等．非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析［J］．外语教学与研究，2004(1):64－68．