肯尼斯·伯克的“认同”学说在英汉翻译教学中的应用研究

郭伟恩

（福建信息学院，福建 福州 350003）

引言

当今的信息社会对英语人才的需求，特别是对有一定专长同时又具备英汉翻译能力的人才需求越来越大。目前我国翻译教学以外语专业本科生为主体……翻译专业的人才培养不能形成合理的层次和系列，这种状况无法满足我国经济建设对各类翻译人才的大量需求[1]。外语专业所培养的有限的翻译人才已经很难满足当今市场的需求，因此，把目光转向专业性强的高校非外语专业，重视这些学生翻译能力的培养是当前的大势所趋。

尽管高校非英语专业也十分重视学生英汉翻译能力的培养，要求学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力。但在实际的教学中，教师只重视学生语言技能的训练，把翻译看作是语言框架内的双语转换，学生往往拘泥于语言的表层结构，追求语义的对等，译文违反了目的语受众的交际规范。对于这些经历过高考，外语能力已经达到中级或更高水平的高校大部分非英语专业学生来说，他们面临的主要困难是缺乏在一定语境中正确理解和得体表达的能力，即：运用语言进行交际的能力。学生虽有足够的语言表达能力，会翻译出语法正确的句子，但却无法实现有效的言语交际。因此，要解决学生翻译中出现的误差，应是更多地表现为如何使语法正确的译文更容易让目标语读者接受。

修辞作为一门“有效使用语言的艺术”，其内容渗透到语言教学的各个层面，包括跨文化交际、语境、语用、篇章等。作为一种表达和接受互动的交际活动，修辞是汉英双语转换中不可忽视的重要因素，修辞过程的恰当驾驭将直接影响到翻译的质量。为了有效地提高高校非英语专业学生的整体翻译水平，本人将肯尼斯·伯克（Kenneth Burke）的“认同”修辞理论运用于高校翻译教学。本研究旨在改变传统翻译教学把翻译视为一种寻求词汇和句法对等的语码转换的做法，把视点拓宽到语用、文化、语篇、译文读者接受等修辞层面上，引入肯尼斯·伯克的“认同”（identification）学说，从修辞角度进行翻译教学，注重切实培养学生的翻译能力，而不是停留在提高学生的语言能力上。

1.理论依据

当代新修辞学领袖肯尼斯·伯克（Kenneth Burke）认为，人生来就是独立的个体，总是象征性地对周围的环境作出反应，通过语言来改变态度、诱发行动并建构现实。因此，他将修辞定义为：“一些人对另一些人运用语言来形成某种态度或引起某种行动”[2]。 肯尼斯·伯克提出，修辞活动的本质和标志是认同。认同根植于分离，因此，在修辞活动中，人类总是自觉或不自觉地处于一种寻求认同的过程中，而受众对修辞者的认同（identification），是修辞成败的关键。修辞者只有尽可能地就双方共同感兴趣的问题与受众“求同”，才能进行劝说，伯克进而认为劝说实际上是一种合作行为。修辞者在修辞活动之前，根据受众的具体情况（包括其情感、认识、信念、好恶、价值取向等）调试自己的言行，与受众达成一致，就此而言，受众参与修辞话语意义的创造。“只有当我们能够讲另一个人的话，在言辞、姿势、调、语序、形象、态度、思想等方面做到和他并无二致，即，只有当我们认同此人的言谈方式时，我们才能够说得动他”（You persuade a man only insofar as you can talk his language by speech,gesture,tonality,order,image,attitude,idea,identifying your ways with his.）[3]。 因此，劝说是认同的结果。翻译，作为一种跨语言、跨文化的交际行为，是在“目的语背景中为某种目的及目的受众而产生的语篇”[4]，其目的是实现译文在目标读者中特——译文预期的接受者，文本只有被接受者理解并且要让他们理解才有意义 （a text is made meaningful by the receiver and for the receiver）[5]。 因此，翻译的成功取决于译文中传递的信息能否为受众所认同。肯尼斯·伯克的 “认同”修辞学说所呈现的新视角为翻译教学研究提供了新的可能，有助于理解译文如何展示修辞动机和受众如何认同译文。

2.实验设计

2.1 实验对象

本研究对象是福建某高校非英语专业一年级2个班学生，共84人。学生被随机划分为实验组（n=42）和控制组（n=42）进行实验。在选择翻译方向，即英译汉与汉译英时，考虑到汉译英时，作为目标语的英语和用于实验报告的汉语，易发生语码冲突，影响翻译和报告过程的自然性，因此本研究只考察英译汉过程。

2.2 实验设计

研究初期，研究者开展了对学生英汉翻译水平的现状的问卷调查，问卷内容包括两个部分：学生的现状及学生的翻译策略。两组学生人数共84人，收回84份有效问卷。同时，对两组学生分别进行英汉翻译能力前期测试，内容为英译汉试题，题型涉及四个修辞层面，即，文化、篇章、句法和词汇。对他们能力考试的成绩进行统计，显示两组学生成绩的均方差基本相同。该结果说明两组学生的英汉翻译整体水平总体相当。

翻译教学实验持续16周，控制组按教学计划教学，不设专门的英译汉翻译理论与实践教学，实验组在不增加课时的情况下，每周抽2课时共90分钟的课堂时间进行以肯尼斯·伯克的“认同”说为基础的翻译教学模式。在实验组课堂中，研究者首先介绍“认同”修辞理论，其次采用自上而下的翻译教学模式，分别从修辞的四个层面：语用、篇章、句子、词汇进行英汉翻译教学。这种模式有别于传统的自下而上，即：从语言语篇表面结构开始，依次从词、句、语篇，最后到语用的过程。根据这种自下而上的处理方法，翻译被视为一种寻求词汇和句法对等的语码转换，学生会因而倾向于尽可能紧贴原文，而忽略了文本作为一个整体在目标交际语境中应有的作用，这无论对翻译实践还是对翻译教学都有其短处。

授课时，首先，研究者就所选篇章为学生进行原文分析，比较原文与译文读者在文化背景、经验感受及文化期待等方面存在的不同。在对原文文本情景和译文文本情景进行比较后，引导学生根据翻译目的，优先考虑译文读者的需要，实现译文在译语语境中的预期功能。其次是依次从篇章、句到词层次的讲解，给学生布置各层面的英文文本让其翻译，通过比较译文的目的与原文功能，让学生识别在翻译过程中将要出现的问题及采取的相应策略。在整个授课过程中，研究者注重培养学生的修辞的“认同”意识，要求学生充分考虑不同文化的翻译惯例及译文读者的社会文化知识、对译文的期待、理解能力等因素，根据译文预期要达到的目的或功能，引导学生使用符合译语文化观念和习用语言结构模式的表达方法，使译文语言对译语受众发挥良好的影响力。

2.3 实验结果与分析

2.3.1 问卷结果与分析

通过对两组学生英汉翻译水平的现状及翻译策略的调查发现，大多数学生对翻译学习有兴趣，希望通过翻译学习提高听、说、读、写、译的综合能力（见表1），但是学生对翻译过程中策略的认知策略很模糊、随机，他们往往没有顾及目的语的文化特征及目标读者群的特点，因此往往难以保证译文文本的信息明确（见表2）。

表1 ：学生对翻译课态度的调查结果

表2 ：学生翻译策略调查结果

问卷调查分为两个部分，第一部分了解学生对翻译课的态度，其统计结果通过百分比来表示。第二部分对学生翻译策略的使用情况的10个小项问卷采用Likert记分制，该部分每题有五个选项，其中A代表1分，B代表2分，C代表3分，D代表4分，E代表5分。每一题的平均分越高，则代表学生对翻译策略的使用了解越透彻。

表1结果表明，90%以上的学生对翻译学习有兴趣，但大多数学生认为翻译课时安排很缺乏。半数以上的学生希望通过翻译学习提高听、说、读、写、译的综合能力，30%以上的学生希望能通过翻译学习形成和培养一定的专业翻译能力。

由表2可知，第1~3题针对翻译工作开始前的准备阶段的平均得分为2.2，说明学生在着手翻译前基本没有分析翻译的目的、译文的功能、目标受众的情况及译文的接受环境等，这也反映了学生翻译前所进行的准备工作很不充分，缺乏把握整个翻译的过程的宏观策略。第4~10题关于学生对翻译过程中策略的认知情况的平均得分为3.2，说明大部分的学生不会从译语角度检查译文的正确性和流畅性，译文往往违反了目标受众的文化规范。

2.3.2 测试结果与分析

表3 ：英汉翻译能力测试前后成绩对比

表4 ：翻译能力测试各层面错误率对比

由表3可知，实验前两组学生的英汉翻译整体水平并无显著性差异，控制组成绩甚至还高于实验班1.39分，实验后，两组翻译成绩差异明显，控制组的成绩提高了1.49分，而实验组的成绩则提高了3.61分。就置信区间（confidence interval）而言，当置信度为95%时，两组实验后成绩的离散度均有所降低，成绩波动减小，成绩分布较实验前更集中，该结果说明学生的英译汉水平有所提高，但相比控制组，实验组在实验后成绩的离散度更小，其变化范围则由原来的±1.32缩短为±0.79，相比控制组实验后的±1.24还低±0.45，这说明实验组的翻译成绩分布比控制组的更为集中，该组学生的英译汉翻译整体水平比控制组提高得更为显著。

表4结果表明，实验后，在能力测试的词汇、句子、语篇及文化四个层面，控制组和实验组的错误率均呈下降趋势，控制组的下降幅度分别为1.8%、4.8%、6.9%、5.3%，而实验组则分别为7.7%、12.3%、16%和10.9%。显而易见，相比控制组，实验组的错误率下降幅度更大些，分别高出5.9%、7.5%、9.1%、5.6%，该结果说明16周的常规学习对控制组学生的英汉翻译能力有一定的改善，但学生的翻译水平并无显著提高，而实验组在各层面上的成绩均优于控制组，尤其在语篇层面更为明显。这些数据的结果分析表明，通过该研究，实验组的学生在英汉翻译能力方面取得了以下的成效：

（1）语言系统能力相应提高，他们的译文习作具有合语法性和可接受性；

（2）语言得体表达能力提高显著，表达具有得体性，能根据具体语境选择恰当的表达方式，取得较为理想的表达效果；

（3）语言的文化适应能力有所改进，翻译时能考虑到目标受众的社会文化心理习惯，理解译文如何展示修辞动机和受众如何认同译文，力求以符合目的语受众的思维、情感方式来表达源语的社会功能。

实验结果表明，与传统的英汉翻译教学方法相比，将认同修辞说运用到高校非英语专业的英汉翻译教学中，有利于学生英汉翻译能力的提高。

3.“认同”修辞学说对翻译教学的启示

3.1 加强学生语篇意识的培养

语言交际总是以语篇的形式出现，语篇是交际互动过程（communicative interaction）的语言体现[6]，而语篇意识，则是在翻译实践中始终强调篇章在交际过程中的完整性和一体性[7]。翻译活动所处理的不是一个个孤立的词句，而是互相联系和制约的词语和句子，为一定的交际目的，按一定格式，有机地组合在一起的语篇，因此，把篇章作为交际行为去审视翻译质量是非常重要的评判原则。译文的形态首先应该由目标语境中所要求的功能和目的决定，目的随接受者的不同而改变。教师应跳出以往翻译教学纠缠词句等微观层面的框框，培养学生建立明确的语篇意识，引导学生分析译文质量时顾及目的语的文体规范、交际等值、篇章的连贯性及可接受性（acceptability）。至于学生习作中出现的语法和词汇错误，教师要站在译文读者的立场上去衡量这个错误对理解译文的影响程度。在评价了译文的宏观翻译的大前提后，才是微观翻译问题，即篇章的细节问题，如词语的理解和表达。

3.2 注重学生双文化能力的培养

对真正成功的翻译来说，双文化能力甚至比双语能力还要重要，因为词语只有在发挥其功能的文化中才有意义[8]。译文作为交际媒介，其功能只在具体的社会文化背景中才能发挥。翻译时若不充分考虑译文读者的认知环境，将很难取得译文的读者效应，实现其翻译目的。学生在选择翻译策略时，必须顾及双方文化意识和规范的差异，依据翻译目的和功能的不同作调整。翻译过程中，教师应首先引导学生将原语语篇放在相应的情景中去加深理解，其次针对译语与源语的文化差异进行必要的信息补充和诠释，以使译文符合目的语受众的交际规范，具有与原文语篇同等的可接受性。

3.3 注重学生宏观翻译意识的培养

对翻译教学来说，其任务是使学生建立分析翻译目的和篇章类型，选择翻译策略的意识，认识不同的翻译目的将相应带来的不同翻译产品。译者必须首先顾及译文如何体现作者的动机，是否与目的语社会文化规范相协调，然后才是如何在目的语中用恰当的词语表达的问题。前者是宏观的，后者是微观的。翻译教学要培养学生宏观的翻译意识，使他们认识到翻译不是个人行为，而是社会交际行为。教师可根据具体的“翻译要求”（translation brief），向学生说明译文应发挥特定功能的环境，以便让学生能根据翻译目的、目标受众等确立翻译策略，养成综合考虑翻译环境的习惯。

4.结语

翻译作为面向译语受众的跨语言、跨文化的交际活动，也是一种修辞活动。在这种双语转换过程中，译者，作为修辞者，必须赢得受众的善意，使受众觉得他认同于他们喜闻乐见的各种话浯成分，这是成功进行任何说服的必要条件之一[9]，即，实现成功的交际的有效保证。从教学方面来说，希望通过本研究，提高学生的语言能力的同时，提高学生的交际能力，培养学生在翻译中的创造性；同时希望能完善当前的翻译培养体系，使翻译教学更好地适应全球化背景下文化与经济发展的要求。其次，从科研方面来说，希望本课题的研究能为翻译教学研究提供一些理论指导与启示,并转变一些旧的传统观念，创造最佳的翻译教学环境。

[1]黄国文.中国翻译教学现状初探[A].刘重德.英汉语比较与翻译2[C].上海外语教育出版社，2004.380.

[2]胡曙中.英语修辞学[M].上海外语教育出版社，2002.255.

[3][8]刘亚猛.追求象征的力量[M].北京：三联书店，2005.110，112.

[4][5]Nord Christian.Translating as a Purposeful Activity：Functionalist Approaches Explained[M].上海外语教育出版社，2001.12，31.

[6][7]李运兴.语篇翻译引论[M].中国对外翻译出版公司。2003.17，19.

[9]Nida，E.A.Language，Culture and Translating [M].Inner Mongolia University Press，1998.308.