高职高专类非英语专业学生语音自主学习策略*

柴玉洁

（河南机电高等专科学校外语系，河南新乡 453000）

关于高等教育阶段的英语学习问题，教育界素来就有双重标准。对于英语专业学生，学校专门开设语音课，无论语音、语调，还是语法都要求学生从零开始系统学习;而对非英语专业学生的要求则简单到不影响日常交流即可。这种规定本身无可厚非，毕竟术业有专攻。可是长期处于这种观念影响下的教师团队，在不知不觉中已经对非英语专业学生的语音问题视而不见，充耳不闻。长此以往，非专业学生的英语语音状况是每况愈下，有些甚至退化到惨不忍闻的水平。据研究，语音水平关系到学生对自己英语学习能力的评价，关系到学习信心、学习心态和能否坚持学下去的问题。并且，相对于英语语言系统本身，忽视语音学习将成为语言技能发展的瓶颈和短板。

众所周知，第二语言的学习是一个长期积累的过程。对语言基本单位词汇的积累是语言学习的基础，而对词汇的认知是一个“听、说、读、写、译”五位一体的综合认知，这五个要素缺一不可。语音，简言之就是英文字母的基本发音和组合发音。不同的字母或不同的字母组合自然有其各自的发音规则，而认识词汇正是从接触发音开始的。掌握了各种发音现象后“读”自然就是水到渠成之事。由“读”到“说”的能力提升是个熟练度和语境相结合的产物，并且准确的语音语调是自信流利表达的基石。“译”自然是五项基本功中难度最大的一项，我们暂且不去深究翻译与语音之间的奥妙联系，就是“写”这项基本技能也是以发音为基准的。英语专业的学生都有这样的学习体验，在掌握了重要字母的发音规则之后，词汇的记忆和拼写自然会突破瓶颈，下笔如有神。最后一项基本功“听”既是五种语言技能的源头也是其最终的升华。学习语言正是从“听”开始的，而检验语言应用能力的最终标准之一也是“听”的能力。简言之，英语语音学习是整个英语学习的起点，语音关是英语学习的第一关，语音教学的重要性自然是不言而喻的。

对于注重实际应用能力的高职高专类学生来说，在日常生活和工作中能达到熟练应用听说技能进行交流，阅读专业相关的文字材料，掌握“听、说、读”这三项语言技能是最基本的要求。然而，语音水平不达标，“读”自然有障碍，而且势必会影响到“说”的水平提高。而“听”的能力则是完全以语音为参照的，没有正确的语音认知，就不可能听得懂。所以，纠正这种有偏差的英语教学习惯，加强英语语音的学习和训练，提高非英语专业学生的英语语音水平，进而保证高职高专学生熟练掌握英语实用技能已经势在必行。

通过课堂内外对学生发音情况的观察总结，发现非英语专业学生的语音问题呈现出地域性特点，即不同生源地的学生对于不同的音节有不同的发音障碍。这正是由于英语、汉语分属于不同的语系，汉语特别是一些方言中的发音习惯不可避免地对英语发音产生干扰。比如，经过观察总结学生词汇发音，发现商丘、周口地区学生在camp，tip，soap等词汇中发爆破音/p/的时候，常常发成/p∂/、/pu/，出现随意加音的现象;而驻马店和信阳地区学生对辅音/n/与/l/的辨析有困难而出现错音现象;安阳、濮阳地区学生对词汇seat和sheet中的辅音/s/和/∫/区别不开导致错音等现象。所以，按学生生源地进行分组，总结不同生源地由于地方口音引起的英语语音错位现象，可以有针对性地进行辅导。

以笔者任教的河南机电高等专科学校材料系和计科系学生为试验对象。根据学校省内生源较多的实际情况，并且不同生源地学生的地方口音对英语语音的干扰相似的现实，按照班级大小将学生按照生源地进行合适的分组，譬如河南北部地区的濮阳组、河南南部的信阳组、河南西部的三门峡组、河南东部的商丘组等等。老师可以根据学生常见的错误发音习惯提前将新单元词汇进行分类，学生按照类别进行认读更能集中反映问题，从而老师能够更有针对性地对各个小组进行分别指导。在每次词汇认知阶段，通过小组成员轮流的词汇认读，辅以其他同学的监督旁听，让学生养成独立发现问题、解决问题的学习习惯。在这一学习过程中，被测试对象组同学的类似发音问题得以反复地重复而被放大;其他同学则处于“有则改之，无则加勉”的学习氛围下，在监督同学发音的同时自检个人发音;最终老师有针对性地点评或纠正使课堂效率最大化。

语音的学习应从始至终贯穿于整个英语学习过程，而非只是在词汇学习时一点带过。主要学习板块可以总结为词汇学习阶段的“发现”，课文学习阶段“强化”和练习阶段的“检查”三个环节。具体内容如下:词汇是语言的基础，而音标是词汇的基本构成元素。只有掌握了正确的音标认读方法，准确地认读出音节组合，才是完成了词汇学习的第一步——词汇的语音。千千万万的词汇汇聚成段落和篇章，正确的语音和合适的语调相结合诞生美妙的英文。传统课堂上，老师领读示范的过程，学生的反应往往是机械地跟读。有些学生不注意对照着看课本，这直接导致学生在下一次遇到不同单词的相同发音现象时仍然是茫然不知，学习效率十分低下;有些同学甚至都不知道读到了哪个单词，以致在英语学习上常常因为跟不上老师的节拍而有挫败感;有个别学生甚至因为教学模式的枯燥而昏昏欲睡，将领读单词的时间戏称为“催眠时间”。在实际操作中，我们改变以往的单向输入输出模式，彻底摆脱老师讲，学生听，老师总结，学生接受的传统教学方式。充分利用每次课堂单词认知时间，由以往单一枯燥的学习方式转变为学生试读，同学监督，老师点评的三环相扣的互动方式。在这个过程中，学生的学习积极性有明显改善，学习态度大为转变，学习热情空前高涨。学生试读过程是对以往积累的语音知识的提取和检阅，正确的语音发音自然在师生的一片肯定声中得以强化，而错误的语音发音会得到放大，印象深刻。同学监督的过程更能充分地调动个体的主观能动性，正确的纠音会增强学生的自信心和学习愿望。而错误的纠音过程将一个音节的可能错误发音都呈现出来，从而使老师最后的点评和纠正能最大限度地发挥作用。经过前两步的铺垫，尤其是对于重点音节的反复试读和纠正，学生的求知欲望被调动起来，此时老师的点评犹如雪中送炭，学生对信息的接受效果远远大于老师枯燥的示范领读。

课文学习阶段的“强化”区别于词汇学习阶段的“发现”之处的关键在于有无音标的辅助。在“发现”的过程中，主要依靠对音标的认知来完成认读，而到了“强化”阶段则依托于记忆和对字母组合发音的猜测，这也是本阶段的意义所在。根据遗忘规律，有意识的回忆，尤其是在记忆完成后短时间内的回忆能最大限度地强化记忆。而对字母组合发音的猜测是一个主动尝试总结发音规律、逐步发现个体学习习惯的过程。因此，这一强化阶段既复习了“发现”阶段刚刚完成的认知，也是刺激个体培养归纳、总结等学习习惯的过程。随后练习阶段的“检查”是对前两阶段反复强化过的词汇语音现象和个体语音学习习惯的检测，进一步强化或者查缺补漏。依照单元话题为依托开展的英语学习就围绕着同一主题下的相关词汇反复进行三轮操练。

经过一个学期的持续训练和反复强化，学生对英语中基本的元、辅音发音有了零散而深刻的认知。在这样的情况下，要求学生以学习小组为单位，通过查阅相关资料来总结语音规律。每个学习小组在其成员的通力合作下，通过总结语音规律，反思自己小组的语音薄弱环节。经过各个小组代表的逐个汇报，老师的全程监管和最终总结，全体同学逐渐形成一个系统的语音知识体系。不仅如此，特别是对于易错发音，可以形象地说学生们已经逐渐形成了一层抵御攻击的保护膜。这样，在掌握了基本的语音发音后，重音、连读、弱读、失去爆破、意群停顿和节奏、语调、语流等相关内容可以逐步跟上。这样，语音这个系统的知识体系就逐步构建出来了。

纵观整个语音学习过程，无论老师的课堂教学还是学生的课下自学，学习的主体都是学生，老师只是起到组织者，协调者和监督者的作用。学生的自主学习以小组为单位，组与组之间形成竞争的氛围，同时又有互补的态势;而组内成员间是互助合作的学习模式。原本因束缚于高考制度和应试教育体制下模式单一的课堂教学得以改善，自主学习策略帮助学生养成良好的学习习惯，让学生学会自我学习，自我监控，自我评价。这样原本枯燥的英语语音学习在自主互助的机制下，在充满竞争的氛围中变得趣味十足。传统“填鸭式”的重教不重学，重灌不重思在自主互助的学习策略下转变为“启发式”教学。在课堂教学中，让学生从“学会”转到“会学”，让学生从“会答”转到“会问”，让学生从“要我学”转到“我要学”，将教学活动转变为全体学生的“思维体操”。集体训练与个别纠音相结合，课内学习与课外辅导相结合，老师讲授与学生互帮互助相结合，帮助学生用最短的时间查缺补漏，完善英语发音。由此一来，英语学习的过程不再是单纯的知识积累、技能操练的过程，更是发掘学生学习兴趣，培养良好的学习习惯，掌握自主学习策略，加强团队合作意识，全方位提高学生综合素质的过程。

（责任编辑杨文忠）

［1］乐眉云，凌德祥.汉语各方言区学生英语发音常误分析［J］.外语研究，1994，（3）.

［2］黎素薇.教师反馈对英语语音能力作用的实证研究［J］.广东海洋大学学报，2011，（4）.

［3］王初明.自我概念与外语语音学习假设［J］.外语教学与研究，2004，（1）.