默会维度:语文知识特性的认识新视角

陈 勇

(贺州学院，广西 贺州 542899)

我国语文独立设科的百年历史中，对语文知识的认识与界定，从知识到语文课的知识，再到语文知识、语文基础知识、语文常识、语法修辞要点知识，这些变化，无不折射与传达出某一时期里人们对语文学科知识的定位意识。然而，在观念上，这些称谓却始终未能跳出传统知识观的藩篱，从而为语文知识的界说带来根本性的转变。及至到了“新课程标准”的颁布、实施，有如“在知识经济时代，语文教学还要不要知识教学?知识教学是系统化、结构化好?还是非系统化、随机教学好?”此类的疑惑依然在困扰着人们的认识。为此，笔者拟从波兰尼“个人知识”和“默会知识”的理论视野，对语文知识的默会维度进行深入探析，以期探求出一个合理解说语文知识的新的认识视角。

一、波兰尼“个体知识”和“默会知识”的理论界说

在较长的一个时期里，人们已习惯将“知识”理解为“普遍的”、“客观的”、“非个人”的。针对这种虚妄的知识理想，英国哲学家、化学家波兰尼(Polanyi.M)提出了自己的新的科学知识理念——“个体知识”的理论。随后，为使这一理论有一更为牢固的基础，波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中又相应提出了另一新的知识理论——“默会知识”(也称“隐性知识”、“缄默知识”)理论。对于人类的所有知识，波兰尼是从“内隐”和“外显”两种不同形式来加以区分。人们习惯称的知识在波兰尼看来它只是形式“外显”的显性知识(有人也称之为名言知识、明确知识)。

在波兰尼看来，“隐性知识”是一种“未编码的知识”，它是存在或隐含在“一个人所知道的、所意会的及与他所要表达的东西之间”。而对于“默会知识”的特性，他则指出:“人们聚集感知到的事物能被明确地认识，但是人们不能完全清晰地表达出来，所有理解都基于人们的内心留住(indwelling)即个人的心智模式”［1］62。由此可见，默会知识与显性知识的最大区别主要是，默会知识的获得和存在都是隐性的(即必然处在一定的默会维度之下)，以致让人无法有意识充分觉察和控制，也无法确切地表达和传递的。对此，石中英先生曾做出如下概括:第一，不能通过语言进行逻辑的说明;第二，不能以规则的形式加以传递，因此缺乏显性知识的公共性、主体际性等特征;第三，不能加以批判性的反思(波兰尼将这个特征看作是默会知识和显性知识的主要逻辑差别)［2］39。

但是，值得注意的是，默会知识也绝非都是主观的。默会知识主体行为的细节虽说在逻辑上看似不可言传的(即默会性和个人性)，其实，它却是主体行为遵从着某些启发性前兆，与主体内在的某种隐藏的现实建立联系。这里，我们不妨把主体行为所遵从的某些启发性前兆看成是引导主体行为的内在因素，它本身以及与某种隐藏的现实之间所建立的联系都是隐匿不可见的，不仅是归属于主体个人的，而且甚至连主体本身也可能无法清楚意识和觉察的。

二、“个体知识”和“默会知识”在人的知识结构中的地位和影响

波兰尼关于个体知识、默会知识的理论拓展了人类学习的概念范畴。对默会知识，波兰尼将其提升到了前所未有的高度予以认识。他认为:“默会认识本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验，重组经验，以期实现对它的理智控制的能力。心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导性的作用，默会维度相对于明确知识具有理论上的优先性”［3］6。由此可知，默会知识是完全不需借助任何外力，始终以“自足”的状态存在着的，并对人的认识活动起到积极或消极的影响;显性知识则不同，它的理解和运用都必须依赖于默会认识(或言默会的协同性因素)才能最终完成，完全显性(明确)的知识是不可能存在的。

从人的知识结构而言，个体完整的知识世界是默会知识与显性知识共同构成的。它们同处于一个共同的连续体之中，既有区别又有联系。作为连续体，完全内隐的(主观的、经验的)的缄默知识和完全外显的(客观的、理性的)的显性知识，虽然分处两极却并非是截然不同，它们之间存在着一种“连续性”或“谱系”现象(即是以大多数知识作为中间体)，因此，它们的区分也不会是绝对的，而是可以相互转化的。日本著名学者野中郁次郎(Nonaka)和竹内光隆(Tadeuchi)在《知识创造公司》一书中提出了默会知识与外显知识可以相互转换的四种模式(简称为 SECI模型)［4］34，即社会化、外化、组合、内化。其中的外化、组合都是从缄默知识到外显知识。“外化”，是将默会知识外显化以创造知识，常需要一定的技术来帮助个体以实现;而“组合”则侧重于将概念综合成知识系统，包括知识的抽取和组合，以达到知识的转换(如学校中的教育)。“内化”，则相对对应于活动式学习，主要是把显性知识通过应用(即通过某些特定的程序习得)使其熟练化，以转化为默会知识，达到无需意识监控的自动化水平。

默会知识与显性知识在人的知识学习过程中是相互依存又相互影响的。首先，理解本身就是一种默会认识，它需要许多协同性因素以辅助才能最终实现。为此，人们所有对显性知识的理解与领悟活动，表面看来都是在外显的状态下实施的，其实这过程的所有细节都必然凭借认识者自身的默会认识来展开和协调。其次，显性知识对默会认识能力之质的提升也至关重要，它的适时出现会使人的默会认识能力得到前所未有的增强。

三、“默会认识”理论视野下对语文知识默会维度的认识

(一)语文知识是多学科知识的隐性整合

过去，人们对语文知识构成的认识往往只停留在显性层面上，从而刻意寻求相对应于语文学科的学科性知识，即便是对“语文”这一作为学科的名称内涵的论争也深深渗透着这种知识意识的观念和理想。如:“语文”就是语言和文字;“语文”就是语言和文学;“语文”就是语言文字和文学。诸如此类的语文知识观念和理想，其实正是忽视语文课程体系特殊性的突出表现。在此思想指导下，对语文知识就有了以下的具体划分:一种是把语文知识看成是“字、词、句、篇、语、修、逻、文”(曾被称为“八字宪法”)的组合，是在语文学科整体中独立于听说读写之外的自成体系的部分，其内容范围［5］4是:语音知识、文字知识、词汇知识、语法知识，文学知识(包括文学体裁知识和文学史知识以及文言文知识)等，它们共同成为“语文能力的基础和发展智力必需的依据”;另一种则相应增加了内容，认为“语文知识是语言学、文章学、文学阅读学、写作、交际语言学的简化了的理论知识和读、写、听、说知识的总称”［6］。从表面看来，这两种界定，虽说后者看似已基本具备广义知识观的分类意识，从而把“听说读写”知识纳入语文知识的范畴，但是，如果把语文知识所涵盖的诸多学科的知识仍只看成是显性的、静态的平面构成的话，那么，这两种界说仍然没有本质上的区别。

正如刘大为先生所指出的:语文不是学科性的［7］16－17，语文教学所涉及到的许多学科，在学科体系中没有一门是语文学的。语文学科作为学校教育中实践性很强的基础学科，那么，依照瑞士语言学家索绪尔对语言和言语的划分，它对应的主要是言语现象而不是语言现象，因为语言现象是静态的，而言语现象对应于语言的运用，是有着一动态生成的过程。根据这一认识，语文学科知识就应是依据学习者语文实践能力的养成需要(即是以“听说读写”的实践性知识作为主体)而将相关的表述为个体实践智慧或技能的程序性知识与策略性知识(斯腾伯格将其称为“实践智慧”)有机地整合与建构。此外，对学习主体而言，这类知识极具默会性和个人特性，应属于只有学习主体靠实践体验才能获得的个体知识。

(二)语文学科知识是分层级的隐性建构及存在

语文学科知识是分层级建构的。这就是说，构成语文知识的各个要素并非皆处于同一平面(或层次)上。如上述，语文知识的构成是以“听说读写”的实践性知识作为主体，而对应于“听说读写”的众多相关知识则只能成为一种隐性的背景，从而时刻左右或影响着学习者的学习实践行为。

对于语文知识的层级性问题，周庆元先生曾有如下的探索:“听说读写知识也就是应用语言的知识，它比语言知识高一个层次。语言知识是听说读写知识的基础，听说读写知识又是听说读写能力的基础”［8］36。在此，周先生虽说并没有全面阐述语文知识的构成，而只是从听说读写能力训练需要的角度，把“听说读写”知识放在“语言知识”之上，并且把它看成是听说读写能力的基础，但是，这一论述无疑是对语文知识的构成中“听说读写”知识的主体性和居于高位的层级性进行了充分的肯定。与此相比，倪文锦先生对语文知识构成特性的认识更为深刻，而对语文知识构成的层级划分相应就更为丰富也更为细致化了，倪先生是用“冰山”构筑模型予以形象说明的，他指出:浮出水面的外显能力部分(即居于“冰山”顶部)是形诸于外的显性的“听说读写”的言语行为;其下是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维等支配这些行为的知能因素;再下就是包括语文动机、情感和态度、语文习惯和语文行为意志等参与和支配这些行为的直接心理因素;居于底部则是包括言语主体的思想品德修养、文化知识积累以及具体的语言环境等等言语行为背景。第二至第四层都共同隐匿在水面之下，是不可见的隐匿部分，它们占据了冰山总体的80% ～90%，就此成为支撑浮出部分的基础［9］17。显然，在这样的层级结构中，作为语言及言说规则的这类知识是不可能以显性的形式存在并以显性的形式起作用的。

(三)语文知识的传递是实践与反思批判统合下默会式的主动认知和建构

就本质而言，人学习知识就是一个“个人知识”的建构过程。学校教育环境下的语文教育，母语语文知识中那些极具个性的“听说读写”知识的有效建构，就必须完全依托学习主体通过自主实践来实现。

1．将知识“情境化”，以实践形成知识对接

对于学习者来说，任何新学习的知识，在真正融合进他已有的知识经验系统前，他有着两个主观知识世界，一个是原有的观念所能提供直觉的、经验的解释图式;另一个是正式的(未融合进前依旧是心理形式的孤立文本)，要在学习中建构获得的。为此，学习者由于原有的默会知识的存在，要想新学习的知识能与其原有的知识经验系统融合，唯有将知识“情境化”。用郑太年先生的话说，就是“将知识置于其发生和应用的真实情境之中，回复知识与其所指、发生和应用情境之间的本然联系”［10］。关于实践对情境的倚重问题，按照波兰尼的理论可知，人的默会认识实质是建立在辅助意识和集中意识的动态关系之上。在默会认识过程的“from－to”结构中，人们可以依赖的辅助意识，包括了多方面内容，既有对来自外部世界的各种线索、细节的辅助意识，也有对人自身身体的辅助意识以及对作为过去经验之凝结的文化遗产的辅助意识。

对语文学科而言，由于此前学习者在日常生活中，大量的汉语词汇以及一些相关的语法已在一种无法回避的生存和交际需要下，以不自觉的形式吸纳获得了。因此，要形成母语语文学习和相应语文知识的建构，就要注重以实践活动的形式，让学习者回复到语文知识的建构对象──即语文知识产生的真实世界中自主建构。在这种真实的实践情境下，学习者置身其中，言语材料丰富的情意内蕴必然会使其自觉或不自觉地将其原有积存的知识经历和情感体验带入其中，这期间，虽说，某些相关联的线索和细节并不是认知体验的主要对象，但是如同前述波兰尼“from－to”结构中的诸因素一样，它们由于与对象及至对象相关的境物等已存在一定的联系，并且依附式地隐在其后，成为一隐性背景，甚至可能成为一种心向定势起到一种积极的导引作用，为此，当相似的情境和材料再现时，它们就尤如“启发式前兆”一般，直接勾起或触发主体相类似的联想想象，并使学习者藉此补充完善或重构出必要的“知、情、意”解释图式，以引导学生准确、迅速地领悟或作出相应的反应。

2．引导理性反思，让默会知识显性化

让默会知识显性化，实质“是一种语言过程，也是一种符号化的过程、一种自我反思的过程”［11］39。语文学习所要突出的“实践”或“自我建构”，其目的在于强调学习主体投注其中的自主建构，而绝非是在纯自然状态下的“自然习得”。在课堂教学中，语文“听、说、读、写”知识的学习，如果缺失了外显的指导和适度的影响，学习者对语言的运用将只能长久滞留在原始意义上的浅层意识阶段，而不能获得真正意义上的理性提升。

就拿现在我们都已基本认同的“语感”现象来说。“语感”其实就是一种典型的默会知识。从表面上看，语感对言语材料的反应是直觉敏锐的。但是，这种“直觉敏锐”并不是纯主观、感性的产物，而是主体凭借了已潜于主体头脑意识深层的“语言和言语规律或规则”及至认知情意──即“语感图式”进行内隐加工而成的。作为人的知识表征的心理结构，图式也不可能是零乱无序的，而应是具有层次性的网络结构(通常用“槽”及槽间的关系来描述)。因此，学习者对言语材料的感知，实质是借助了语感图式(图式有着独特的网络构建形式，并且槽与槽间变量的相互约束能起到一种缺席赋值的作用――作者注)对言语材料进行三个层面的内隐加工:一是对言语信息的剪辑、抽象;二是对言语信息的预测和推理;三是对言语规则的迁移［12］116。再者，语感对言语材料的敏锐感知，又必须具备以下两个条件:一是主体已有图式内在“狭槽”的丰富及内容填充量的充实，它离不开主体的亲历实践和体验，同时，对典范的语言材料的记忆、积累也是必不可缺的;二是，主体已有网络式的知识和经验图式构成需要完善它的层次性与条理性，这就必需通过外显的指导和影响(即适时、适当的理性知识的引入)以修正。

对于学习者而言，母语语言能力是个人所有能力发展的基础。而要使语言学习和能力的发展成为一种自觉的行为，这就意味着要形成一种语言的“元认识”或“元能力”。“所谓‘元’，其实就是后退，后退到语言能力的实施过程之外再回过头来审视反思这个过程”［7］。此处所谈的反思，其实是指个人能够具备对体现在话语中的各种语言知识包括语言使用的规则进行概括提升、总结出相关规律的能力。学习者一旦具备了这样的“元能力”后，不仅影响其整个语言能力可成为一个不间断的、自觉的发展过程，甚至还会影响到他的审美情感体验，他的认知、思维以及他与社会沟通、交往的能力等诸多整体素质上。

当然，需要强调的是，外显知识的介入指导并非一贯有效。具体情况既要看规则的显著程度，又要看外显信息与学习者从环境中获得的内隐知识表征是否一致;如果规则明显，且外显信息与内隐知识表征一致，就有很好的效果;否则，反之［13］42。这说明，语文学习中外显知识的介入是必要的，但必须以学习者一定量的默会式实践为前提，并且还要求引入的“适时”、“适度”，否则将会失去其应有的作用，甚至会适得其反。

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［3］转引自郁振华.波兰尼的默会认识论［J］.自然辩证法研究，2001(8).

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