教师专业成长“文化场域”之叙事研究

王 彦

（广西师范大学 教育科学学院，广西 桂林 541004）

教师专业成长“文化场域”之叙事研究

王 彦

（广西师范大学 教育科学学院，广西 桂林 541004）

就教师的专业成长来说，学校文化场域是教师专业成长的主要载体。学校文化场域中作用于教师成长的力量结构包括行政力量、经济力量、家庭力量、同侪力量、学生力量及教师自我，这些不同的力量以不同的文化价值存现或制约着学校文化场域，并存在着多种文化冲突，主要有精英文化与大众文化，主流文化与边缘文化，制度文化与精神文化，组织文化与自我文化，规范文化与经验文化等。作为价值主体的教师的专业成长，正是在这多元文化场域中根据他们在空间里所占据的位置以其或规避、或迎合、或整合等各种行为选择，不断进行一次又一次的价值定位，以求维持或力图改变其在空间的范围和形式，由此才由一名“新手型”教师逐渐成长为“骨干教师”，甚而“专家型教师”。

价值主体；教师专业成长；文化场域；叙事研究

根据布迪厄的理论来讲，一个场域由附着于某种权力 （或资本）形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成。每一种场域的象征力量不同，而文化场域有别于以国家权力为主导的政治场域和以金钱为象征的经济场域，是以符号、价值和规范为代表的各种文化思想交织而成的。处在文化场域中的人，其行为的选择和思想的生成与发展都受到场域中各种文化力量的强烈影响，进而通过文化场域的转换才能作用于现实。考察群体中的教师专业成长的文化场域以及身处文化场域中的每一位个体如何作用于这个场域，这对于我们思考教师专业成长过程中的各种力量和因素的介入、影响及互动势必产生积极的借鉴意义。

一、学校文化场域中的力量结构

就教师的专业成长来说，学校文化场域是教师专业成长的主要载体，学校文化场域是指学校中各种复杂多元的位置之间体现出来的多元的关系网络，学校文化场域体现了学校关系网络中的多种价值，是教师形塑和发展的中介。虽然学校因其独特的功能和特点具有一定的“封闭性”，但存在于现实的社会情境之中，学校亦受到社会中运作的各种力量的制约，使得学校文化场域存现于多种结构，衍生出一个多元的文化场域。教师正是在学校文化场域中的各种力量的合力下形成和发展起来的。

学校文化场域中作用于教师成长的力量结构包括行政力量、经济力量、家庭力量、同侪力量、学生力量及教师自我，这些不同的力量以不同的文化价值存现或制约着学校文化场域，综合作用于教师的专业成长。

（一）行政力量

行政力量的核心价值体现是一种制度文化，它与权力总是相伴相生。

作为一个单位而存在的学校，本身便是教育行政管理或科层体制场域的聚合体，来自于学校之外的教育行政力量对于学校文化场域来讲，代表着教育系统中的国家权力，具有绝对权威；来自学校内部的行政管理者对于学校文化场域来讲，是外部行政力量的延续和具体表现。无论来自于学校外部还是学校内部，行政力量的特定权力通过制定规章制度、实施管理措施和资源的分配调节等各种方式直接作用于处于学校文化场域中的教师，这种力量寄居于教师的生存状态之中，教师身份必须经由教育行政力量得以认证合法化，并得以不断地强化。从这个意义上来讲，优秀的教师需要正视并接纳这种力量的存在，并且能够在这种力量的磋商的过程中把握更多的资源和机会，否则只能最终被边缘化，甚至被强制退出学校场域。从某种意义上讲，教育体系是在社会中控制地位和特权分配的主要机构，学校的行政层面一定程度上控制了教师的发展资本，教师的成长方向和发展机会都受此影响。

“1998年的时候，学校又给我了一次机会，让我加入柳州市教育局的一个教学艺术培训班，我第一次参加市级的系统培训，心里真是乐坏了。我们当时的指导老师是工学院的崔含鼎教授，我很珍惜培训的机会，通过那次培训我们跟崔教授成为了好朋友。”①“我记得名师工程的老师是这样挑选的，先申请然后进行答辩，机会非常难得。名师工程给我的改变最多的是对学科的思考，对学科的一种研究。名师工程开始以来，我懂得了如何去研究这个学科。以前我在观摩一节课的时候，我的认识远远地比不上现在。现在看得更高，更深，更远一些，也明白了一点，就是如何参与这个学科的研究。”②

当国家把选拔人才、提升人才的权力完全委托给学校时，教师在这个过程中便起着关键性的作用，所以教师的晋升和提升便成为教育行政力量介入的主要内容，而在现在的行政体制之下，教师的培训内容和发展机会基本是由学校领导和教育部门直接安排，学校行政制度文化直接决定了教师的专业成长。

（二）经济力量

经济力量的核心价值体现是利益和效益。

文化资本在某些条件下能够转换成经济资本，它是以教育资格的形式被制度化的，教师作为拥有一定文化资本的社会阶层精英，通过所具备的学术资格所带来的经济而取得社会收益。并且教师作为最为现实社会当中实实在在的个体，教师职业也是他们谋生的手段，使教师获得外在利益，外在利益在本质上是竞争的对象和产物，教师所获得的收入很大程度上制约教师专业成长的动力。

“如果国家再不解决教师的工资问题，优秀教师的流失会更加严重，特别是男性教师，教师的质量也会出现问题。我们现在很少有教研活动，我们也没多大动力参加教研，因为我们职称都已经评了。以前还会积极地做做课题，带带徒弟，搞搞教研，但这些都是职称评比的需要，一旦职称评比过了，都会松懈下来，这已经成为一种常态。”③

（三）家庭力量

家庭力量的核心价值体现是伦理与责任。

教师不是一个孤立的个体，是处于一定历史时间、空间中的社会人，虽然家庭力量不会直接作用于学校文化场域，但却是弥散性地嵌入到学校文化当中。甚至因为教师劳动的特殊性，使得教师的在场与否并不会成为衡量教师专业成长的重要指标，而因为教师在学校场域中需要具备进行不同角色转换的空间，家庭也会被间接地带进学校场域当中，家庭中的伦理责任的价值观也成为学校文化中的重要组成部分。而从另外一种意义上讲，教师的生活和成长受限于家庭生涯的发展，教师在家庭中的角色及其所承担的责任和义务在很大程度上影响教师的专业成长。因为教师劳动的复杂性、绵延性等特点，使得教师的家庭生活与专业生活纠缠在一起，二者形成了密不可分、相互渗透的关系，每一个主体的决定都影响着之后的发展。

“备课，我只能拿回家自己备，在学校我没有办法备，因为实在是抽不出时间，然后我小孩又小，我晚上看小孩做作业，等他睡着了，以前我赛教课也比较多，经常在市里面上课，一年有时候上公开课可以达到10多节，包括城区里面的，10点钟之后他睡着了我就开始备课了。”④

教师首先是一个社会人，在家庭关系中扮演着多重角色，关照家庭的成长是社会赋予公民的责任和义务。但同时，教师是作为教师而存在的人，有着属于教师的发展诉求。再加上“母爱”或“父爱”在某种程度上与“师爱”同宗同源，所以，学校与家庭之间便不可避免地产生了重叠和交叉，二者的场域边界概念会被模糊化。而事实上，促进教师专业成长力量，还源自于家庭成员之间的良性互动。

女儿给我提建议⑤

我是一名五年级数学老师，刚好女儿也在我所教的班上。一天上数学课的时候我看到女儿在干别的事，没有听课。我没有当堂对她进行批评而是在回家的时候，我问她：“婷婷，今天妈妈讲的内容你都懂了吗？为什么上课的时候在做别的事情呢？”“我觉得你上课好无聊，总把我们当成小孩，讲得那么慢，又不好玩。”我一下愣住了，我自认为是一个比较优秀的教师，对教材的把握还是比较准确的，而且我也认真地对待教学，在课堂中我能敏锐地抓住学生的闪光点和思维的火花，特别是对于中下水平的学生，更是细心辅导。“为什么女儿不认可我的教学？”女儿的话让我陷入了沉思。或许是其他工作太繁重影响了我对教学创新性的思考，在上课的时候我更多的时候担心教学任务不能按时完成，所以教学时着重依据教材进行教学，更突出数学的思维性，对于教学活动的设计就忽略了。我很愧疚，于是很虚心地和女儿说：“你觉得妈妈应该怎样上课才能使同学们都喜欢呢？”“我觉得你在讲作业的时候，可以让小组同学互相交流，把错的订正，然后请一些同学到讲台上去讲。”“讲新课的时候不要老按书上的来上课，可以讲一些故事……”“还可以去问问其他同学，有什么好建议。”我当即感觉女儿的话很有道理，于是向她求援，“那你能不能帮妈妈收集一些意见，让我能把数学课上得更好呢？”女儿很爽快地答应了，她找了几个要好的同学，在第三天早上交给我一本本子，我打开一看，是女儿写的数学金点子。

（四）同侪力量

同侪力量的核心价值体现是竞争与协作。

将教师的发展置身于学校场域当中，教师既是教育者，也是同事。吴康宁教授认为教师经常在教育者与同事这两种角色之间相互转换，教师面对学生时更多的是以居高临下的态度为主，即表现出的是“作为教师的人”，而在面对同事时则是以平等互尊为主，即表现出的是“作为人的教师”。⑥“同事这一基本角色的特征是‘个人独立性’，它要求时刻牢记此时的交往对象是与自己承担同一的社会责任、享有同样的社会权利并具有同等的社会地位的其他教师。”⑦在学校场域中奉行的是普遍主义和成就本位的价值取向，这种价值取向不仅适用于学生，也适用于教师，为了获得更多的资本，教师需要在体制内凭借在业务和学术上的成功获得更多的文化资本，于是在同侪之间就会产生一定的竞争和协作，但教育又是一项建立在集体协作基础之上的事业，任何一位教师的成长都离不开组织文化的支持和推动，因此，同侪之间又离不开互惠互利的协作，这反应在教师与教师之间便形成了竞争与协作共存的对立统一关系，这种良性关系的确立恰恰是推动教师专业成长重要力量。

“我是去年到的数学组，和莫老师同事一年，他的脾气非常好，在学校跟老师都相处得很融洽。我觉得在怎样进入课堂、怎样处理教材这方面我要多向他学习。他会经常主动问我有没有遇到不好解决的问题不知道怎么处理的。还经常告诉我同一个问题，可能你换一个讲法就能让更多的人更好的理解。我去听他的课觉得他在进入课堂这一方面很善于抓住课堂上的任何一个突出的亮点和小状况，好像整个课堂都掌控在他手里，什么情况他都能很好地控制甚至利用，能够很自然地上课。我刚开始就很生硬无论什么内容都是从课本开始，学生都有课本也会预习，所以上课的时候就觉得没意思。他那种上课方法学生就觉得很新颖好奇，很容易引起学生的兴趣。他其实讲课的时候环节很简单，学生能自学的东西，他就不讲，让学生自学。他跳过那些简单的环节，给学生扩充了其他相关的内容，我觉得他在驾驭教材方面做得太好了。我生怕学生听不懂所以讲得很多。他就不一样，他很注意，哪些需要讲哪些不需要讲，哪些是要学生自己去自学、自己去理解比较好，这个我觉得我要多学习。莫老师上课很注意启发学生，一步一步引导学生去思考，他上课的时候学生的思维都很活跃，他使每个学生都一直在思考问题而不是灌输给学生知识。在他的带领下我们组遇到问题经常一起讨论，组里气氛很好。他也经常听我的课给我提意见，包括考完试帮我分析学生的情况等等吧，我觉得莫老师给了我这样的年轻老师很大的帮助。⑧

教师的前台更多表现为教师课堂展现，幕后教师的职业生活主要为教研生活，教师的教研生活侧重体现了教师之间的借鉴与协作关系，教师间的合作是教师专业成长最为重要的前提和途径。此外，教师间的竞争也推进了教师专业的成长。

“很庆幸柳北区教育局能把这个担子压在我身上，到了市里面去也看到了自己的差距，我看到了别人比我更厉害的方面，别人为什么得奖，确实在很多方面是比我优秀的，也许这个老师他的朗诵没有我好，但是他的粉笔字比我漂亮，也许这个老师他的上课能力没有我强，但是他的才艺和说课比我厉害，我看到了自己的优势，也看到了自己的不足，所以我觉得多参加一些比赛对自己是一种触动，这也是一种锻炼。”⑨

赛教课是对教师能力提升的全面检测，从遴选到决赛这一过程中，无不充斥着竞争与淘汰。教师的专业水平和素养在这场较量中被体现得淋漓尽致。同事、同行之间的竞争和较量有助于培养教师提高教学水平，改进教学行为；有利于教师重新审视自己的经验，整合教育教学中那些“不确定性”的知识，有效解决从理论到实践的转移问题。

（五）学生力量

学生力量的核心价值体现是权威与成长。

教师代表知识权力，是掌握文化资本的主体；学生拥有选择权力，知识权利的有效行使需要得到学生的拥护，所以教师与学生之间呈现的是一种相互博弈的关系。

“学生需要学些什么？在学习的时候他们已经有了什么样的一个基础，我们如何面对不是一张白纸的学生？我们如何来处理并不呆板的教材？在新课标理念的指导下，越来越多的数学教师已经转变教学观念和教学方式，也有了课前不仅要‘备教材’，也要‘备学生’的意识，实践着既重视知识的逻辑起点，也寻找学生的现实起点。学习起点包括学习的逻辑起点和学习的现实起点，不同的学生有着不一样的知识结构、不一样的经验背景，小学数学课堂教学应从学生的实际出发，设计与调整课堂教学，做到‘以学定教’。”⑩

当人类社会文化形态发展到今天，前喻文化形态已经在社会文化场域中占据了绝对的位置，这是现代交通、通讯和技术革命迅猛发展，社会急剧变化的结果，而处于人类社会文化场域中的教师，那种传统文化所赋予的权威在面对今天的学生时已经受到了空前的挑战，学生选择的权力不断膨胀。教师的专业素养和水平的评价更多地掌握在学生手里，教师占据权威地位的局面正在扭转。教育作为一种关系、一种义务的网络，处于其中的个体并非是固着的角色，基本方式应是与人对话；作为道德实践和培养的场所，教育的目的塑造统一性格的个体，不是将其他人同化成一样的。师生只是都处在一种教育关系中的个体，在这种关系中，没有所谓的权威主体，现在更呼吁一种“对话式”的师生关系。

（六）教师的自我发展

教师作为受过高等教育的“自觉人”，有着自己关于职业规划和发展的看法及其对自我身份的价值判断。教师专业发展是教师个体的、内在的专业性的提高。教师作为具体的个人，有着专属的特性。教师的专业成长与教师的自觉意识和个性密切相关。

“她很有演员的天赋，跳舞跳得非常好，那种民族舞跳得非常漂亮，业余的达不到她那个水平，所以她在动作上面和语言上面很吸引人……她对教材的理解和所用的一些教法、手段也是属于比较好的，为了达到她自己的要求，她备课要花很多时间，她基本在家里面也是在备课，连她的丈夫都派上用场了——被她抓来当她的学生。

她人很随和，功底比较深，现在用的指导学生的一些方法，教学技巧等方面都蛮新颖的。

她很勤奋、执着，不仅在工作上，在生活中也是如此。她对任何事情都要求完美，结婚的时候，她为了筹备一个完美的婚礼，瘦了十几斤，她从婚礼的策划到最后的完成都精心经营，很辛苦。但是她要求的完美也不是达不到目的的那种，正因为要求完美，所以她很勤奋。”⑪

教师的专业成长受到外部和内部双重因素的影响，但在这个过程中，自我发展的因素起到非常关键的作用。能否有着清晰的个人定位，有无一种能够拓延发展空间的生长力，是否拥有一种开放的态度，合理的知识结构，良好的思维品质等等，都会影响到教师文化的生长。

二、学校文化场域中的价值冲突

因为构成学术文化场域的力量结构复杂而多元，每一种力量的核心价值体现又不尽相同，因此，学校文化场域中便会呈现多种文化价值的冲突和碰撞。

（一）精英文化与大众文化

“精英文化”是指某一社会的知识分子创造出来的并在知识分子阶层中盛行的文化。大众文化顾名思义是大众所创造并欣赏的一种普及文化。精英文化所关注的是活跃在这个社会经济领域当中的个人，反映的是深层次的哲理性分析，具有前瞻性和导向性的功能。大众文化反映的是大众的需求，表现为对时尚的自发引导，具有一定的通俗性、实用性、功利性，它贴近于大众生活，是老百姓自己创造的通俗文化。这两种文化尽管有着必然的内在联系，但是也有着相互冲突的一面，可以说，教师如何在这两种文化当中寻求平衡点制约教师生活的质量和教师专业成长的进度和力度。教师作为受过高等教育的高知人群，某种意义上说是属于文化精英阶段，关注成就，甚至超越世俗追求崇高的精神境界，是优秀教师的一种品性。

“‘名师工程’对教师个人发展有很大的促进作用。名师工程给我提供的这个平台，使我受益匪浅。在名师工程里，我不仅接受了较为系统的理论知识，而且经过了规范的学术训练，从导师身上也学到了许多以往学不到的东西。2004年以来，成为柳北区‘名师工程’培训班学员后，经常在市内进行研讨课、示范课的展示，2004年至2007年参加柳北区名师工程培训被评为优秀学员。由于成绩突出，2007年被选为广西21世纪园丁工程第二期学员。这些都是通过名师工程的培训得来的荣誉，培训使我迅速的成长起来。”⑫

在高研班教师专业成长的文化场域当中，“名师工程”的介入无疑是精英文化最为集中的体现，“名师工程”的直接目标便是教育教学的专家，是教育场域中精英文化的缔造者和推广者。“精英文化”与“大众文化”具有不同的语言编码系统和逻辑思维方式，教师通过不断的知识重塑和自我更新，才能取得内在专业结构的进步。

（二）主流文化与边缘文化

主流文化是指表达国家正统意识形态的文化，是以国家政权为支撑。例如中国封建社会的儒家思想，始终以封建制度为根基。非主流文化是相对于主流文化而言的，其表现形式多种多样，比如市场文化、殖民文化等。教师是教育的践行者，履行教育为国家培养人才的职能，换言之，教师担负着传播国家主流文化的职责。但是教师面对的是发展中的具体个人，教育的真谛是培养完整的人，始终受市场文化、经济规律和价值原则的支配。由于利益的驱动非主流文化与主流文化出现了分庭抗礼的局面。随之而来的“低俗文化”也腐蚀人们的精神，在媚俗化的文化里，人的精神素质出现了滑坡，这种滑坡还包括教师自身精神文化素质的功利化和媚俗化。

“一个长得壮实的，比较帅气的男孩，用一双充满期待的和满怀希望的眼神凝视我。说实话，和他接触了一个多学期，第一次看到这样的眼神。让我高兴，也让我期待。因为，他是一个那么让我头疼的孩子。可以这样说，我拿他一点办法也没有。

上课他不听讲，上数学课没有数学书，翻开书后绝不写一个字，作业经常不完成……没有一个老师觉得可以感化他。其实，他不笨，我发现他还是很聪明的。虽然上课不听讲，但是不至于一点不懂。虽然整天被老师批评，但是仍然会把他的一些事情告诉老师。

所以我对这个男孩的评价是：聪明的、懒惰的、不记仇的、可爱的男孩。这是个让我又气又爱的孩子！鼓号队非他不可，因为他的号是所有号手里吹得最好的。前阵子鼓号队训练非常辛苦，他也坚持下来了，偶尔还写了一些作业。虽然有时候因为他不听课我批评他，但是第二天他又会告诉我他的一些趣事。可是，他为什么不写作业呢？真不明白！

今天我看到他那双眼睛，我知道他一定非常期待变成那样的好学生，我也期待着他能转变……”⑬

教育是一种特定的社会现象，教师总是体现一定的主流社会阶层的要求，不仅促进学生的学业发展，也会影响学生社会化进程，从而使青少年一代的思想行为符合本社会制度的价值观、行为规范和习俗，符合社会主流文化的要求，从而保持特定社会形态的延续性。

（三）制度文化与精神文化

制度是组织正常运转的重要前提和保障。既包括规范性较强的通知、规章、条例、细则、纲要、意见、规划、方案等，也包括规范性较弱的精神与意识层面的倡议、呼吁等。学校教育中，这些制度主要包括教育教学、行政德育、安全卫生、教育科研等方面的成文的硬性规定。有了制度文化教育教学才能有章可循，规范有序，保证良好的运行态势。精神文化则是指那些不成文的却深藏于人们心中的文化自觉，精神文化不会随着生活时间的推移而消失，反而会历久弥新。教师的专业成长是在制度文化和精神文化的双重规约下进行的。制度文化为教师的专业成长提供了应有的保障，而教师所处场域的精神文化对教师的专业成长起到了推动抑或是阻碍的作用。

“‘课改’让我陷入了迷茫。2000年，全国基础教育的课程改革轰轰烈烈地展开，柳州率先成为全国首批课改实验重点城市之一，课改实验工作进行得有声有色。我也赶上了好时机，作为学校的重点培养对象，我参与了大大小小各种级别的课改通识培训，得到了多次外出学习培训的机会，风暴式的培训如同甘露让我学习到了很多教育前沿的新理念、了解了很多优秀教师们的教学经验，使我对自己的课堂教学改革增添了信心。新课程改革提倡创新，要求老师们摈弃过去的“一言堂”，充分发挥教师的主导作用，将课堂变“活”，以此培养学生们自主合作探究的学习能力。在这样的大环境下，涌现了很多敢于创新的老师们，在一定时间里，我们的小学英语课堂教学形成了特有的教学模式：课堂气氛极为活跃，教师又唱又跳又演，学生积极参与课堂活动的积极性被老师调动到了最高点。专家们高度评价了这种课堂改革，在很多课堂教学赛课中具备这种外向型、活泼型风格的英语老师们脱颖而出，所以包括我在内的很多英语老师们为了能早日出成绩，纷纷模仿这样的教学风格。可是我们却完全忽略了教学风格的独特性，所谓“教学风格”，是指教师在长期实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现。而且我个人认为一个人的教学风格的形成和自身的性格特点有着密切的关系，不是一朝一夕说模仿就能模仿出来的。”⑭

课改作为一种趋势，试点学校有着很多相关的制度规定和硬性要求，但是对于具有地方色彩的学校来讲便可能会是一种“舶来品”，与原先的学校文化出现了很大的出入，作为该校的教师，受该校本土文化的影响深远，面对大面积铺开的课程改革文化以及课改文化中的精神追求难免会产生水土不服的症状。

（四）组织文化与自我文化

共同体文化是一个组织标准化的信念和共同的行为期望，是一个团体共有的且决定其如何对不同的环境做出的感知、思考和反应的一系列假设的总和。自我文化是指教师主体形成的对某一事物的自我感知和认识。教师是在教师共同体文化和自我意识两种力量的不断制衡之中成长起来的。

“20多位老师将我这只小麻雀解剖得体无完肤；教材解读、课堂组织、教学语言、表情、教态、动作，都有严重问题和缺陷。我低头奋笔疾书，记下一句句大家对我的否定和‘批评’……在这间，有太多深夜难眠的苦苦思索，有太多面对艰难的不安焦虑，有太多辛苦中的挣扎苦闷，但更有砥砺中的百折不回的锐意进取。”⑮

共同体文化的形成、对个体价值的扬弃，是一个不断选择和整合的过程。教师想要融入这个共同体就必须对自我文化进行取舍，取舍的过程实际上就是教师面对冲突和处理问题的过程。

（五）规范文化与经验文化

规范文化是文化内容是通过某些特定阶层或媒介有选择地表示以及突出某种主体，文化主题是以某种特殊的方式构成。教育中的规范文化由学院派对知识进行规整，规范文化体系是以抽象概念和一套严格审查过的教材课程进行体系建构，文化所蕴含的知识是规范的、系统的，抽象概念和原理作为教学内容，这些概念、原理构成的课程体系是理性化的体现。经验文化是由社会主体在长期的实践活动中所创造、传承和享用的思想和行为，这种文化具有情境性、经验性、潜隐性、民间流传性和代际传承性。教师在经验文化中所拥有的是一种关于教育的隐性知识，从教师还未成为或准备成为一名教师时，在他知识结构中就存在着未经编码的直觉性观念，并且教师在特定情景中也会不断产生经验和隐形知识。

姜柳华在教学中注意激发学生学习的情趣，她经常创设情境来进行教学。在教汉语拼音时，因为汉语拼音属于拉丁语系，发音规则与国际音标有许多联系，几个单韵母的发音就有不少的变化。但是，给一年级的小学生讲这些，是不符合学生实际的。于是，姜柳华采用了联系生活实际创设情境来使学生熟悉并记忆一些变音。

规范文化与经验文化之间是可以相互转化的，对于一名优秀的教师来讲，他只有不断反思和观照自己的经验世界，挖掘自己的隐性知识，通过批判性的思维训练和坚持不懈的叙述、表达与分享，将其个人所拥有的经验文化与接受正规教育中所形成的规范文化进行整合，将现实生活中的社会现象与教育现象进行类比，把个人知识转换为可以与他人分享的公共性知识，这样教师才可以获得长足的进步和发展。

三、作为行动者的教师的行动选择

尽管文化场域中的多种力量结构代表的核心价值不尽相同，学校场域中亦存在着多种文化冲突，但是教师的专业成长必须首先确立自己的价值主体身份，即教师自身是文化价值的承载者，作为价值主体的教师不仅仅被动地被结构所形塑，也会在不同程度上行使自己的专业自主权，以一个行动者的身份根据自己所占据的不同位置做出不同的行动选择，事实上，处于教师专业成长不同阶段的教师面对价值纷乱和文化冲突时也会以不同的行动选择来获得心灵的释放及专业的成长。

（一）规避

“规避”最初在古代汉语中不是作为一个词语来使用的。“规”的本义是指一种度量的工具。根据 《辞海》的解释，“规”的含义还包括：“规，谋度也”，也就是规划、谋划的意思。“避”由“辟”而来，“辟”有“排除、进入”的意思。在此，规避是指个体面对冲突时，通过巧妙的躲避使得本应适用的规范失去约束效力，是一种处理冲突的方式。教师处于学校文化场域的各种价值冲突当中，对于无法接受和认同的文化价值往往采用规避方式进行处理。尤其是刚入职的新手教师，规避是其处理问题最简单有效的方法，但是一味地规避处理最终会使教师丧失发展的机会，无法融入教师这一共同体的生活当中。

“我拖着疲惫的步子回家，走不动了坐在家楼下石凳上，望着似乎也不愿多看我一眼就匆匆躲进山里的落日，眼泪汩汩而出，我是多么痛恨自己的差劲和无能！夜里的梦仍全是 《记承天寺夜游》。”⑯

这是李佳桦第一次上公开课后的感受，当所有的批评都指向她的时候，没有丝毫经验的她做的第一件事情就是哭泣地对待自己的挫折。实际上，这种规避行为在每个新手教师的身上或多或少都会遇到，不同的是她们在规避的次数和时间不同罢了。

（二）迎合

“迎合”是指使自己的言语和行为适合别人的心意，在此是指教师在面对冲突时，随波逐流，跟随大潮，缺乏批判精神，放弃对自我价值和文化等的思考。

“专家们高度评价了这种课堂改革，在很多课堂教学赛课中具备这种外向型、活泼型风格的英语老师们脱颖而出，所以包括我在内的很多英语老师们为了能早日出成绩，纷纷模仿这样的教学风格。可是我们却完全忽略了教学风格的独特性，所谓“教学风格”，是指教师在长期实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现。而且我个人认为一个人的教学风格的形成和自身的性格特点有着密切的关系，不是一朝一夕说模仿就能模仿出来的。“⑰

教师对任何一种文化的迎合只能在短时间内解决教师的冲突，随之而来的必须要面对更大的困境和自我的分离。

（三）整合

帕尔默在 《教学勇气：漫步教师心灵》一书中提到好的教学来源于教师的自身认同和自身完整。优秀的教师天生拥有一种整合能力，优秀的教师首先作为一个完整的人，这种完整是指教师都是一个整体，追求自身完整要求教师能够识别那些能整合到我的自我个性中的东西，是通过承认我原本是的那个整体，而变得更加真实。

“然而，大量资料的冲击、文本深入的研读，一方面把我带入繁花似锦、绚丽多姿的文言丛林；另一方面，也让我深深体味到那种什么都难以割舍的尴尬，以及如何有效、巧妙呈现的困惑。说真的，那个本应轻松快乐的暑假，却因为 《记承天寺夜游》，把我的精神世界搅得一片混乱、一塌糊涂。蒙田曾经说过：植物会因为太多的水而溺死，灯会因为太多的油而窒息，同样，人的思想会因饱学装满纷繁复杂的东西，以致理不出头绪，压得弯腰驼背，枯萎干瘪。

我好似一只吐丝自缚的蚕，想要追求完美，想要超越和突破的想法，如丝丝缕缕的蚕丝，把我这只可怜、无助的小蚕虫，困在厚厚重重的蚕茧中艰于视听，难于呼吸，不能思想，痛苦不已！那参赛前的一个月，每天十个小时左右的面对电脑敲打讲课稿、制作课件，十二次稿件的推翻与重建。

终于，我摒弃了五年前的稚嫩——把自己粉饰成无所不知、光彩照人的神，把学生搁置在虔诚的纯听众位置，我是一轮皓月，学生是不起眼的小星星，我自以为是地霸占了星星点灯的舞台。而本着在繁中求简、简中求精、精中出采的原则，抽丝剥茧，而构建了板块式教学框架，紧紧抓住以朗读为主线，由浅入深地层层推进教学，充分体现学生自主、合作、探究精神，带领学生带着疑问走进课堂，又带着思考走出课堂，对苏轼的‘闲情’进行精彩多维解读。此时的我，已知道什么时候自己应该是导演，什么时候应该是主角，什么时候应该是配角，什么时候应该是观众，我在力争成为最入情的表演者的同时，做最清醒的旁观者。”⑱

教师专业成长过程中会遭遇纷繁复杂的见解、知识、经验，如何吸收和利用这些知识就成为教师专业成长的关键，这就要求教师具备高超的整合能力。作为价值主体的教师的专业成长，正是在这多元文化场域中根据他们在空间里所占据的位置以其或规避、或迎合或整合等各种行为选择，不断进行一次又一次的价值定位，在行动选择的过程中经历价值碰撞、价值融合和价值重构，以求维持或力图改变其在空间的范围和形式，由此才由一名“新手型”教师逐渐成长为“骨干教师”，甚而“专家型教师”。

如何在多元的学校文化场域中准确定位，如何在多重价值冲突中平衡自我，如何学会面对既有的文化结构的束缚做出合理的行动选择，影响着教师的专业成长，而对这些问题的妥善回答须借助教师自身所具备的文化力。教师的文化力是教师群体在学校文化培育下形成的共同价值观念、理想追求、精神品质、人格魅力、行为准则、教学风格等职业特质在教育教学过程中产生的影响和能量。它可以分为内动力和外动力，内动力体现为教师责任感和使命感、自我发展动力及成就内驱力；外动力是基于内动力驱动的教育教学行为能力，主要体现为教师的人格魅力、教育教学力、学习力、研究力、创新力等。教师文化力中的共同价值观是教师专业发展的思想基础，在教师的教学生活中时刻影响着教师的教学行为，教师对自身发展的自我认识也受此影响。作为价值主体的教师若想在多重的文化场域的价值冲突和碰撞的过程中脱颖而出，必须对自己的教师角色重新定位，顺利进行角色转化，在面对学校文化场域中的不同力量时智慧地做出选择，从而在实践过程中不断强化和塑造自己的文化力。

［注 释］

① 引自2010年4月12日在柳师附小对刘颜的访谈记录．

② 引自2010年7月13日在柳州与王治霖的访谈记录．

③ 引自2011年4月10日与桂林某中学老师的访谈记录．

④ 引自2010年4月13日在柳师附小对刘颜老师的访谈记录．

⑤ 引自2010年3月17日柳州市第二小学罗柳萍的课后反思．

⑥ 吴康宁．教育社会学 ［M］．北京：人民教育出版社，1998．205．

⑦ 吴康宁．教育社会学 ［M］．北京：人民教育出版社，1998．206．

⑧ 引自2010年4月13日在柳州市第十五中学对莫春光同事的访谈记录．

⑨ 引自2010年4月13日在柳州师范附属小学对刘颜的访谈记录．

⑩ 引自2010年4月13日在柳州市跃进路小学对黎益的访谈记录．

⑪ 引自2010年9月7日在柳州市二十九中对李佳华同事吴老师的访谈记录．

⑫ 引自2010年9月7日在柳州市第十五中学对廖思如的访谈记录．

⑬ 引自2010年9月7日在柳州市第二十九中学对罗柳萍的访谈记录．

⑭ 引自2010年8月7日柳州市雅儒路小学程樱的文章《人生在勤，不索何获》．

⑮引自2010年9月7日在柳州市第二十九中学对李佳桦的访谈记录．

⑯引自2010年9月7日在柳州市第二十九中学对李佳桦的访谈记录．

⑰引自2010年8月7日柳州市雅儒路小学程樱的文章《人生在勤，不索何获》．

⑱ 引自2010年9月7日在柳州市第二十九中学对李佳桦的访谈记录．

A Narrative Study on the“Cultural Field”of Teacher Professional Development

WANG Yan
（School of Education Science，Guangxi Normal University，Guilin，Guangxi，541004，PRC）

The school cultural field is the main supporter of the teacher professional development．The main forces influencing teachers'development in the school cultural field include administrative forces，economic forces，family forces，peer forces，student forces and teacher self．These forces constitute and constrain the school cultural field with their own cultural values，resulting in a variety of cultural conflicts，such as the conflicts between elite culture and mass culture，mainstream culture and marginal culture，system culture and spiritual culture，organizational culture and self－culture，prescriptive culture and experiential culture．Being in the school cultural field，teachers，the subject of value，either avoid or conform to or integrate different behavior norms in accordance to their own roles in the field，repeatedly adjusting their value proposition so as to maintain or change their scope and form in the field．In this way，“novice teachers”grow into“excellent teachers”，even“expert teachers”．

the subject of value；teacher professional growth；cultural field；narrative study

G 40－055；G 451

A

1674－5779（2012）04－0078－08

（责任编辑 陈育／校对 云月）

2012－06－11

王彦 （1976—），女，山西五台人，广西师范大学副教授，教育科学学院副院长，教育学博士，主要从事教师教育、教育社会学研究