英式学校发展计划在我国的实践与反思

陶剑灵

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

英式学校发展计划在我国的实践与反思

陶剑灵

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

英式学校发展计划是一种基于学校层面的制度变革策略，自20世纪90年代通过国际合作项目引入中国以来，引发了政府、学者和实践者的广泛关注和思考。作为一种旨在提高学校质量、蕴涵分权、民主思想的理念和方法，学校发展计划对当下我国持续开展的教育变革有着重要的理论和实践价值。通过厘清学校发展计划的内涵、特征、机制、运作模式以及效果和问题，为学校发展计划的深入研究和继续推广提供参考和帮助。

学校发展计划；内涵；机制；效果；变革

一、背景

学校发展计划 （School Development Plan，简称SDP）起源于英国，是现代英国学校变革中重要的实践策略。就其名称而言，可以追溯到20世纪40年代。二战后，英国政府为了恢复战争给学校带来的破坏，提出了学校发展计划，其基本意义在改善学校办学条件，恢复学校秩序。因而，学校发展计划一词的出现已有较长的历史。但就其内涵而言，那时的学校发展计划与我们今天所谈及的直接针对制度变革的发展计划没有多少联系。［1］真正现代意义上的学校发展计划是以1988年英国政府出台的 《教育改革法案》为前提和标志的变革举措，法案建议所有学校制定学校发展计划，并规定学校将得到各自预算90%的资金，同时拥有自主聘任教师的权力。财权和人事权的下放极大地鼓舞了学校的自主发展，学校成为真正意义上具有实权的发展主体。［2］68

作为实现分权管理思想的变革策略，学校发展计划在实践中倍受重视，被社会各个层面视为学校管理制度是否转型的符号和载体，学校发展计划成为学校改进的中心工作。需要在这里特别指出的是，为促进分权式管理和自主发展的有效性，在制度层面着意改革的另一重要领域是学校督导。1992年英国教育标准局的建立和发展性督导评估思想的推进，有力地保证和加速了学校自主发展的进程和校本管理的效果和质量。在学校督导的实际运行中，学校发展计划成为督导评估最重要的依据，督导核心理念“促进每一所学校发展”与自主发展、自我进步、以校为本的管理主旨相互一致，共同发生作用。学校发展计划和学校督导“一体两翼，上下结合，内外结合”，构成了英国学校整体变革的核心运作机制。

当然，强力推行学校发展计划的直接原因在于这一分权管理方式与提高质量和效能之间的密切关系。英国学者在1988年以前对学校发展计划在提高学校质量和整体发展水平方面的功能，尤其是薄弱学校的改进方面已有研究，但此阶段以后的研究在说明二者之间的相关性以外，大量的研究主题已明显趋于如何提高学校发展计划“做”的质量，研究进入了实施细节。

以权力资源重组为主要内容的英国现代学校变革及其效果受到国际教育领域的普遍关注。1988年后，作为分权式管理策略的学校发展计划迅速被西欧、北美、非洲、亚洲等许多地区的国家所借鉴，大量的实践研究出现在丹麦、加拿大、美国、南非、萨尔瓦多、澳大利亚、新西兰、印度以及我国的香港地区等等。［3］学校发展计划在我国大陆的实施，从开始引入到区域性大规模实验是通过政府与国际组织的合作项目中推行的，其中包括一些在华国际性非政府组织。这其中比较典型的国际合作项目主要有：1998年英国文化委员会与上海市教委合作开展的“以学校发展计划为基础的发展性督导评价项目”，2000—2009年英国国际发展部在甘肃开展的“中英甘肃基础教育项目”和“中英甘肃普及九年义务教育项目”，2006—2011年英国国际发展部为推广甘肃项目经验在我国西南四省开展的“中英西南基础教育项目”。在2000年和2011年间，同时借鉴中英甘肃基础教育项目经验或独立推行学校发展计划的还有联合国儿童基金会、世界银行、欧盟、国际计划、美国利众基金会项目，北京、深圳的一些学校通过国际合作的方式也在尝试开展。

经过近15年的实践，英式学校发展计划在项目创造的“特殊政策”下，已在我国本土形成了为实践者所熟知的内涵、特征、机制和运行模式。虽然推行这一嵌入式的变革策略不可避免地带有浓重的模仿色彩，或者只能称之为“项目式”学校发展计划，但它真实地发生在我们自己的学校和环境之中，它取得的经验和出现的问题是“做中学”和“行动研究”的结果，其启示是具体和多方面的。

由于国际项目管理的特殊性，加之项目的学校发展计划囿于学校层面，实践者又对其提炼不足，这使得“项目之外”对其了解十分有限。我国学者自本世纪初开始着手研究学校发展计划，已有一些成果，但综合分析中文文献，发现在以下三方面存在欠缺：（1）研究者多以阐述学校发展计划的理论意义和作用为主要内容，提出许多“应该”、“必须”或实施“原则”，而对“生发”所谓意义和作用的内涵却探究不足，认识不完整；（2）研究者多探讨如何制定学校发展计划的具体方法，将注意力放在计划文本的改造方面，而对机制、运行模式等内在机理有所忽视；（3）研究者多对“以往”学校工作计划提出批评，而对学校发展计划的实施难度、效果和问题少有评述。究其原因，一方面是研究者所依据的参考文献来源不实或单薄，但更主要的原因是研究者自身实践的不足。笔者以为弥补这三方面的内容无论是对于研究本身还是实施都是基础性和至关重要的。内涵、机制和运行模式的模糊以及对实践中效果和问题的忽视致使目前对学校发展计划的总体研究和认识流于表面化、工具化甚至陷入随意发挥的境地，同时造成实践者的盲目借鉴或不知所措。

学校发展计划是系统性的变革策略，而非对以往学校工作计划的完善或在操作方面的扩展。本文根据大量的项目文献、实地调研以及笔者长期一线的参与，对这一时期我国学校发展计划的实践以及在本土化情境中呈现的内涵、特征、机制和运行模式等基本内容予以梳理、回顾和反思，以期对学校发展计划的深入研究和本土化提供必要的依据和参考。

二、内涵

学校发展计划虽然舶自英国，但查阅外文文献发现，尽管英国学者对学校发展计划的研究十分丰富，但对“什么是学校发展计划”却并未给予集中和恰当的表述。比如，戴维·哈格里夫斯认为学校发展计划是“为了学校的发展、管理变化而采取的必要行动，是对学校发展过程进行描述且更为规范化的一种解释，是施加给学校的一种具有创造性的革新方式”；［4］斯特莱奇·伊恩则认为学校发展计划是“为了管理变化、分担责任以及为学校发展提供支持能力而进行的活动，其最主要的作用是能够通过有效的行动以确保学校质量的提高，使学校将主要精力集中于那些可实现的重点项目及其对成功完成这些项目的程度做出判断”；［5］而布伦特·戴维斯则认为学校发展计划“作为学校的一种自主发展活动，是在国家和地方政策的环境下，为了对学校的有效管理而提供的一种实际可操作的策略，并对学校的活动所进行的评估和优先排序”；［6］戴维·霍普金斯虽然在撰述学校变革的文章中特别强调学校发展计划的重要性，但只是概括性地说道“学校发展计划是一种制度计划。”［7］

国内学者近年来对学校发展计划的界定主要有：“学校发展计划是围绕发展性目标，同时又兼顾基础性目标而设计的学校发展综合性方案”；［7］217“学校发展计划是指一所学校根据国家或地区教育发展战略计划的要求，结合自身条件，对学校未来三至五年内要达到的主要目标和发展途径，如学校发展目标、发展规模与速度、组织结构、人力资源、办学条件和实施策略等方面的安排”；［8］“学校发展计划是通过学校共同体成员的努力，系统地分析学校的基础环境，发现优先发展项目，确定学校的发展方向和教育目标，促使学校挖掘自身的潜在资源，按照自己的价值观，提高学校的管理效能，最终提高学校的教育质量”；［9］三期中英西部基础教育项目对学校发展计划的界定是“学校发展计划是由学校和社区自主制定的关于学校未来发展的计划，包括三年发展展望和每学年的行动计划”。［10］目前我国学者比较认可的概念是：“学校发展计划不仅是学校发展方案，它还是创制发展方案并确保这一方案产生效果的活动或过程。”［7］但结合学校发展计划产生的背景、本质和运作程序来考虑，这个概念仍有失偏颇，其似乎只是在强调将“一般计划”付诸于实施的“重要性”而已，并未凸显根本性质上的不同。

对上述这些概念界定作进一步的比较，我们可以看到其主要表达了两方面的内容：（1）学校发展计划是一种新的学校管理制度、策略和方式；（2）是一种基于行动、活动、过程、目标的方案。有意思的是，英国学者多从制度层面加以界定，而国内学者则注重文本和实施，笔者认为这反映了目前我国学者对学校发展计划的认识角度，其实际上与各自实施的制度背景和相应获得的制度支持不同有直接关系。但无论如何，虽然这些表述从不同角度、层面描述了什么是学校发展计划，但就其内涵的准确性、完整性而论，尚没有全面反映其主要特点。相形之下，笔者认为我国2005—2010年开展的“世界银行第五个加强贫困地区基础教育项目”中关于学校发展计划的表述则较为切合：“学校发展计划是在学校层面，通过自下而上和自上而下相结合的方式，广泛征求社区不同群体的意见，全员参与，由学校自主制定的关于学校未来发展的校本计划，它是一个制定、实施、评估、再实施的循环过程”。［11］这一表述强调了学校发展计划发生和作用的层面、实施的路径、制定的方法、运行的机制，蕴含和体现了学校发展计划在分权、校本方面的基本理念和本质属性。

三、特征

不可否认，学校发展计划具有一般计划的特征，如“整体性、协同性、前瞻性”等等。但结合其内涵、本质以及在实践中的表现，笔者认为以下四个方面的特征尤为突出，即自主性、参与性、过程性、操作性。当然，而在实际运行中，他们是一体发生作用的。

1．自主性。学校是制定、实施、评估学校发展计划的主体。学校将依据自己的实情和需求制定符合自身的愿景和目标计划，自主性计划强调学校的内在发展和共同愿景的形成，注重学校的自我进步程度。自主制定的计划依赖于每个个体对目标的贡献和执行。同时，它注重自我对计划的认可和评估。自主性是学校发展计划最主要的特征。学校的自主性体现在对计划的制定、实施和评估的全过程，充分体现了“发展要以我为主”的思想。从长远来讲，自主性是促进学校文化发展的根本动力。

2．参与性。学校发展计划强调全员参与，参与被认为是实施学校发展计划的主要方法。运用参与式方法的动因十分复杂，涉及政治、经济、文化等诸多领域，难以尽述，但以下几点与之关系更为密切：（1）基于分权思想的学校管理方式，平等参与是每个人的权力；（2）通过参与的方法将充分吸纳不同利益群体的观点和意见。人人参与计划并承担相应的职责，这无论是对所制定目标的适宜程度，还是计划实现的可能性都是有效和最佳的选择；（3）通过参与激活了潜在的社会活力，［12］聚合和扩大了社会资源，改变了学校的资源意识，使学校不再单一的从物质资源的角度思考发展；（4）参与促进了交流沟通，使学校更加容易形成共同的愿景。实践中，参与的理念和方法贯穿始终，因此我们也可将其称之为“参与式的民主计划”。

3．过程性。过程性强调学校发展计划是一个包含制定、实施和评估程序的循环往复过程。计划不能停留在某一环节，也不能缺少，计划的效果依赖于整个程序的完成和不断改进，过程性注重的是对计划“各个阶段的执行”，研究者常说的“过程比结果更重要”，实际强调的也是这一点。过程性说明学校发展计划是一个基于行动的动态推进过程。

4．操作性。一份计划不仅要“有用”，而且要“好用”，易于操作是非常重要的。操作性主要体现在文本的核心内容即“目标－措施”部分，目标要具体明了，要有实现的可能，在避免笼统表述和好高骛远的同时，要找准问题，找对解决的方法、途径，并责任到人和规定完成的时间。所谓SMART原则主要是针对目标制定而言的。没有操作性的计划文本难以在目标、措施与愿景之间形成相互支撑的关系，这给实施和评估都带来了极大的困难，被认为是失败的计划。

四、机制

如何使学校发展计划“稳定、有序、长期”的开展，使制度和文本转化为实践行为，相应机制的建立和运行成为关键。考察学校发展计划的演进历程，我们清楚地发现学校督导是英国分权式学校变革中与学校发展计划同时探究的一个至关重要的问题。自主发展需要与之相适应的外部监测评估机制，而这种机制首先需要考虑的是：它是否符合学校发展计划的本质和促进了校本发展水平。

自1970年代起，英国教育督导开始反思何种督导方式最有益于学校质量的提高，是学校最为需要的，那一时期的英国督导也存在类似今天我国督导制度上的欠缺，督导部门尚未从教育行政管理中剥离出来。然而，学校管理制度的变化和学校发展计划的实施加速了学校督导变革的进程。1992年，英国教育标准局的成立以及 《1992年教育法》、《学校督导框架》的颁布，使英国督导阶段性的完成了在制度架构、法规、机制和督导理念方面的全面变革，其中最为关键的两点是强化督导的“独立性”和明确“督导以学校改进为主”。1990年代以后英国教育督导标准局出台的诸多学校督导文件中反复提及和强调学校督导要重视学校发展计划并以之为评估的基础。［3］学校督导的变革是英国教育制度在结构、职能方面做出的重要调整，是对学校自主发展和实施学校发展计划及时的回应和支持。教育标准局的成立和独立运转意味着政府、教育行政主管部门将原有的“行政监管权”交由督导部门完成，并使行政监管转化为专业问责。当然，责权的转移并没有使政府失去对学校的监管权，同时通过督导所获取的学校发展情况和专业化建议将更加真实和有力地用于政策制定。督导变革的实质是政府在集权和放权之间形成的新的制衡，但其运行的路径使学校和政府更易得到专业化的支持和增效。

在我国的实践中，通过项目对各级督学的培训，要求督学在评估中要以学校的计划实施情况为基础展开评估，评估强调学校的个体进步，计划的内容和目标的实现程度是形成评估结果的主要依据。需要强调的是，在学校督导开展前，学校首先要完成基于计划的自评。学校的自评为外部督导提供了更准确的信息，使外评更有针对性和指导性。文献显示，在近几年的英国学校督导中，基于学校发展计划的自评成为学校督导的重要内容。［1］自评突出强化了学校作为主体在自主发展中的地位和作用。督导结束后，学校要依据督导报告完成改进方案，改进方案将作为制定新一轮学校发展计划的主要依据。与此同时，教育局则通过督导报告掌握了学校发展和计划的实施情况。总之，“以学校发展计划为基础的学校督导”使督导进入了纵向和发展性的评估轨道，而最终的督导结果也将用于新学校发展计划的制定。由此可见，学校督导是自上而下、从外向内实施学校发展计划的重要机制。

相形于清晰的外部机制而言，学校发展计划的内部机制十分的复杂，学校的不同组织机构以及根据人、财、物而设置的各种规章制度都在对学校发展计划的实施发挥机制作用。但如果从计划的全过程和产生的综合效果考虑，“学校发展委员会”无疑是最为重要的内部机制。学校发展委员会是学校发展计划项目在我国实践中要求学校设置的管理机构，其功能相当于英国学校的校董会。

设置学校发展委员会的初衷是：教育局权力下沉学校层面，并非将权力交于校长一人，而是通过学校发展委员会行使权力。学校发展委员会的主要职责包括：（1）参与、组织学校发展计划的制定；（2）过程性地监督、检查计划的实施情况；（3）对计划的实施予以评估，并参与制定、决策新计划的目标、措施等；（4）收集、反映不同利益相关群体的意见、建议和诉求，负责与地方教育部门、家长、社区的沟通。

五、运行模式

英国在推行学校发展计划的过程中十分重视相应的模式建立和工作程序，“无论是督学和学校，还是政府、教育局，探究和关心的一个中心是如何构建一个能提高学校发展水平和教学质量的运行模式。人们普遍认为，如果学校关注和保证了这一运行模式的每一环节的质量，那么学校发展计划的总体效果和质量则会自然而然地得以提高。在运行过程中，学校要提前考虑将要做什么，如何做？是否达到了计划的目的和理想的水平。”［1］显然，探究运作模式的最终目的依然是如何提高学校发展计划的质量和效果。我国学校发展计划的运行模式与英国基本相同，包括计划的制定、实施、评估三个阶段。但由于实施地域、学校条件的不同在具体环节上做了调整，更加细化和富于操作性。

计划的制定阶段包括三项主要工作：（1）对学校过去三年工作的自我评估。这是一个摸清家底和明确学校目前状况的重要过程，自我评估包括教学、学生的学业成就、综合素质、学校管理等诸多方面。（2）草拟计划文本。计划的撰写建立在自我评估的基础上，这一阶段的主要工作包括：愿景的形成；学校主要问题和优先发展方面的确定；年度计划中目标、措施、完成时间和具体负责人的确定。与此同时，校长、教师要完成个人专业发展计划。在计划的制定过程中要考虑的一个重要问题是学校的经费状况，以确保计划的现实性。（3）计划文本的定稿。定稿的计划要符合“有用”和“好用”的原则。计划的初稿要通过学校不同角色、机构的讨论；学校发展委员会要对学校的愿景、目标、措施等等细节进行审核；为确保计划的可行性，计划文本要通过由教育局、学校发展委员会、社区、督导部门四方组成的“答辩委员会”进行审议，如审议通过才能实施。答辩环节在我国学校发展计划的实施中非常受重视，也是独有的。对文本内容的答辩，再次提高了计划的可行性，同时，更大范围公开文本内容提高了计划的严肃性。

计划的实施阶段对于每个学校而言都是一个真正的考验，对实施过程的把握和管理是计划成功的关键。实施中的计划是动态的，学校可能遇到一些难以预料的问题。在实施阶段，学校发展委员会要定期检查计划的进度，并完成进度报告；发现影响计划实施的困难要及时研究解决；对于被证实难以完成的目标要做适当调整。在实施阶段最为主要的工作除了加强过程性的监督检查以外，如何维护不同执行者的责任心、热情是校长和学校发展委员需要经常关注的问题，也是一个难题。［13］

计划评估阶段的主要工作是完成自评报告，学校要成立自评小组与学校发展委员会共同完成评估任务，自评的具体任务是：（1）检查目标的实现程度；（2）评估计划本身的合理性和有效性，总结计划在实施中出现的主要问题；（3）吸取实施中的经验和教训，决定新一轮计划的基本框架。自评报告将递交教育局和督导部门，教育局和督导部门将提出改进意见或支持。

六、效果、问题和反思

通过学校发展计划在我国大陆不同时间、不同地域的实验，其总体上在以下几个方面显现出变化和效果：（1）学校和教育局、督导部门的关系发生了变化。学校作为发展主体的意识、地位得以不同程度的复原和回归。（2）学校开始呈现出开放的状态，不同利益群体的参与，促进了学校发展共同体的形成，学校孤岛现象有所变化。（3）大量的基于学校实际需求的计划文本引起了教育行政部门的关注，文本中的真实信息为地方政府合理分配资源、制定切实的教育发展规划提供了第一手信息。（4）基于自身发展的学校发展计划为督导提供了有力的、正确评价学校的证据，督导可以更有针对性地指导学校的实际问题。（5）学校发展计划的实施是一个全员参与的过程，这促使了教师角色的转变，教师开始参与学校的管理，同时，教师发展计划的制定促进了教师的专业发展。（6）学校发展计划作为一个专业化的计划在逐渐取代以往教育行政部门要求的工作计划，学校管理向着专业化发展。（7）学校在制定自身发展计划的过程中，较为全面的了解了学校的综合需求和优势，而不是仅仅将问题全部归结到资金的不足，开始认识到自身力量在发展中的关键作用。需要指出的是，通过分析相关材料和实地调研，尚没有证据表明学校发展计划的实施与提高学生的学业成绩之间有直接的关系。

学校发展计划在实践中表现出的主要问题包括：（1）虽然学校制定了自己的发展计划，但教育局仍旧要求和命令学校按上级文件开展工作，听命于教育局依然是主要的学校管理方式，这使计划往往不能按“计划”实施，延误或中断时有发生。在一些学校，新的计划甚至成为摆设，校长将这种现象称之为“两张皮”，有些校长抱怨实施学校发展计划反而加重了他们的负担；（2）虽然强调全员参与，但总体上参与的主动性不高，大多情况是“被要求”参与，人们没有认识到参与是自身的一种权力，参与没有体现出其应有的价值；（3）项目建立了学校发展委员会，但在实践中由于文化习俗、成员素质以及校长的意愿等问题没有很好发挥作用；（4）督导部门过多地受到教育局的控制，实际上不能发挥其督导的实际作用，只是配合教育局完成对学校的监督和检查，评估标准依旧以学生的考试成绩为主。

显然，学校发展计划取得的效果和出现的问题在很多方面是矛盾的。效果和问题并存，真实地反映了我国实施分权式学校发展计划的困境、冲突。毋庸讳言，现有的效果和变化在很大程度上是项目强力推行的结果。项目特殊的政策、投入的资金、营造的环境等等都是使其产生效果的重要因素。项目结束，学校发展计划的实施环境将完全回归到常态之中，据笔者对部分项目学校的回访显示，相当比例的学校目前的执行处于自愿状态。自愿状态下的开展状况大致有三类。第一类：项目结束后，学校发展计划作为项目活动结束；第二类：校长个人对学校发展计划的认同水平较高，积极推行，但未得到教育局、督导室的支持，由于校长的坚持与自上而下的统一评估之间产生的矛盾难以化解，这类学校在坚持一段时间后则放弃了制定学校发展计划；第三类：学校发展计划继续得到实施，而且趋于成为学校的常规管理手段，个体支持学校的共同愿景，个人发展与学校发展融为一体，自主发展成为学校文化的组成部分。影响此类学校继续实施的因素主要是校长对学校发展计划的认同，但更主要的是整个实施系统对计划的支持，比如来自教育局、督导部门的支持。目前，绝大多数学校属于第一类和第二类的情况，属于第三类的学校比例很低。上海自1998年开始实施学校发展计划，项目结束后，学校发展计划在项目学校继续实施并得以向其他学校推广，其中重要的原因是学校得到教育局和督导室的支持，而管理部门自身对学校发展计划的认可是十分重要的因素。在笔者抽样调查的云南、贵州、四川、广西、甘肃、宁夏的30所项目学校的实际状况也说明项目后学校发展计划的继续实施与地方教育行政部门的支持有直接的关系。由此可见，目前影响我国学校发展计划是否能继续开展的主要因素是现有的学校管理体制及其自上而下政府管理部门的意愿。

进而言之，学校发展计划虽然是“发生”在学校层面的变革策略，但实践说明：无论学校如何严格地执行了实施流程，都只能取得部分效果。作为工具的学校发展计划可以在一定条件下通过规范学校管理发生作用，但无助于生成能够使其长期存活的学校文化和持久力，学校发展计划的有效实施需要系统整体的支持和变革，尤其是自上而下原有制度的及时回应。

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［13］ 褚宏启．基于学校改进的学校自我评估 ［J］．教育发展研究，2009．

Practice and Reflection on British School Development Plan in China

TAO Jian－ling
（Research Center for Educational Development of Northwest Ethnic Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

British school development plan is a type of key school－based institutional transformation strategy．Since its introduction to China in late 20th century，it has aroused deep thinking from the academic circle，government and practitioners．As a type of new thought and approach to improving school quality bedded in decentralization and democracy，school development plan has important theoretical and practice implication for on－going educational reform．It sorts out the connotation，the feature，the mechanism，the operating model，the effectiveness and relevant issues of British school development plan for the purpose of providing significant and fundamental reference for further studies and future dissemination．

School Development Pla；Connotation；Mechanism；Effectiveness；Transformation

G 47

A

1674－5779（2012）04－0049－06

（责任编辑 张永祥／校对 一心）

2012－06－08

陶剑灵 （1968—），男，甘肃平凉人，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心博士研究生，主要从事教育管理研究