说课“四要领”解析

王 仑

（大连教育学院 职业教师教育中心，辽宁 大连116021）

说课“四要领”解析

王 仑＊

（大连教育学院 职业教师教育中心，辽宁 大连116021）

说课应从课程教材、教学方法、教学过程及教学反思四个方面来说，说课程教材要“准”，说教学方法要“实”，说教学过程要“精”，说教学反思要“深”。

职业教育；说课；要领；教学

课是有计划的分段教学，是课程微观层面的最小单元，本文所说的“课”，特指职业教育专业技能课程的“课”。所谓说课，是教师把教学设计或教学得失面对同行、领导、教学研究人员等进行预测或进行反思，说明其理论依据，然后由听者进行评说、共同讨论，以达到相互交流、共同提高的目的。预测教学设计，叫预测性说课；反思教学得失，叫反思性说课。说课有“四要领”，本文以反思性说课为例，解析说课“四要领”内涵。

一、说课程教材要“准”

要分析社会进步、经济发展及产业结构的变化给职业教育带来的影响，研究职业岗位、能力标准、课程计划及课程标准，变“教材是学生的世界”为“世界是学生的教材”，弄懂教材，吃透教材，精炼教材，最优化地发挥教材在教学中的作用。要从课程地位与作用、教学目标、教学重点与难点三方面把课程教材说“准”了，“准”“为”“准确”之意，这是说课的第一个要领。

1.准确定位课程地位与作用

专业技能课程在职业教育课程体系中居于核心地位，是专业知识和职业技能的综合课程，其作用教职成［2009］2号《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》明确规定为“培养学生掌握必要的专业知识和比较熟练的职业技能，提高学生就业、创业能力和适应职业变化的能力。”

基于此，教师要准确把握教材、处理教材，重新组织材料、筛选材料，经过加工之后将其转化为专业知识和职业技能综合的教学内容。这样的教学内容一类是涉及事实、概念以及理解、原理方面的“陈述性知识”，另一类是涉及经验以及策略方面的“过程性知识”。职业教育专业技能课程教学内容的选择，“应以过程性知识为主、陈述性知识为辅，以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅”。［1］教学内容的编排是以工作过程逻辑为中心，按照每一个工作过程环节来传授相关的课程内容，实现实践技能与理论知识的整合，且收到事半功倍的效果。更为重要的是，由此所获得的知识，不仅包括理论知识与实践技能两部分，而且也包括具体的知识及其承载的价值观这两个部分，尤其是承载的价值观这部分内容，则是单元内容极具意义的增长点，实现了课程内容大于教材内容的课程开发目的。

在对课程教材进行整体设计的基础上，教师应向听者介绍这部分内容是在学生学了哪部分基础上进行的，是前面哪部分的延伸与应用，又是后面哪部分的基础，它在整个课程体系中处在什么地位及所需时数。

2.准确定位教学目标

教学目标的介绍主要解决两个问题：一是阐述教学目标确定的依据，如课程标准、课程教学改革理论依据，以及教学经验中的依据等，这要结合具体的内容来说；二是要将教学目标细化。教学目标细化越具体、越有条理，说明教学设计越充分。教学目标细化，主要从教学目标类型、每种类型目标水平、教学目标的行为化表述、以及教学目标的整合四方面来进行。

教学目标分为认知、动作技能和情感三种类型，具体到专业技能课程的某一教学单元，则可能同时具有多种类型的教学目标。说课时，应当综合分析单元教学内容，辩别出本单元有哪些类型的教学目标。不同的教学目标对教学活动的要求是不同的。认知目标需要学生积极的思考和记忆，动作技能目标需要通过足够数量的实际操作训练，达到熟练而准确，而情感目标，则必须通过长时间潜移默化的体验与强化，内化教学要求。

教学目标除了有类型之分外，每一类型目标还有水平高低之分。认知领域的教学目标由低到高可分为知识、理解、运用三种水平。动作技能领域的教学目标由低到高可分为模仿、技能、迁移三种水平。情感领域的教学目标由低到高可分为感受、认同、内化三种水平。这些目标水平不仅可用来指导学生的学和教师的教，也是评价学生是否达到教学目标的依据。

教学目标的指导价值与其具体化程度直接相关，要采取一定的技术把教学目标表达得更具体。行为化是教学目标具体化的有效方法，一项完整的行为目标至少要指明四个要素：行为主体＋情境或条件＋行为动词＋表现水平或标准。需要注意，目标表述的是学生的行为，而不是教师的活动或意图；目标应同时指明行为内容和教学内容；一项目标仅含一个行为／科目内容项目；目标行为的描述清晰而不含糊；目标描述的是学习的结果，而不是学习活动本身；目标所描述的学习结果有持久的适用价值；目标是学生通过适当的学习能够达到的等。

需要强调的是，教学目标的三大领域不是三个目标，而是一个整体的三个维度，即三维目标。三维目标的研究与制定，需要进行适当分析，但在具体教学过程中，三维目标的落实应该是有机整合的。动作技能目标、认知目标是“经济基础”，情感目标是“上层建筑”，即以完成任务或解决问题之水，载动作技能训练、认知建构、情感培养之舟，从而实现三维目标的有机整合，防止教学行为的割裂。实际中，把教学目标分为三个方面来表述，表面上看起来非常符合三维目标要求，但实际上却是缺乏对三维目标的整合，是思维割裂的产物，会导致教学行为的割裂，比如油水分离式的情感教育。要抓住载体，按照典型的行动步骤编制整合化教学目标，比如，行动导向教学的典型步骤分成“计划、实施、评价”三步，可根据具体课题内容，基于“计划”“实施”“评价”三步，编制整合化教学目标。或者可以按照“做”的典型动作编制整合化教学目标，比如电子技能课程“做中学、做中教”的典型动作有“焊”“选”“装”“调”“测”“制”“读”“写”“校”等，可基于实际中的几个典型动作，编制整合化教学目标。

3.准确定位教学重点与难点

教师必须根据教学内容确定教学重点，教学重点是基于教学内容而言的。专业技能课程的教学重点应该出自于工作过程知识，而工作过程知识又包含认知、动作技能及情感三个维度。从内容本身的重要程度来看，情感维度无疑是最重要的，但由于它属于“上层建筑”，所以教学实施时又不能简单、直接、生硬的切入情感维度的教学，那么，重点内容自然出自认知、动作技能这两个维度。信息经济时代职业教育的课程目标是能力本位的，技能近于能力，但这里的技能已不是传统意义上的动作技能，应从以培养动作技能为主转变为培养智力技能为主，从以培养简单、重复的动作技能为主转向培养复杂、灵活的创造性动作技能为主。因此，专业技能课程的教学重点不一定是知识逻辑体系的学科课程之中处于“生长点”或“固定点”的内容，也不一定是工作中应用频率高的内容，比如那些简单的、机械的、刚性的、智力技能含量不高的，但应用频率高的重复动作，一般就不能确定为教学重点，重点应该是复杂、灵活的创造性动作技能以及智力技能。

在教学重点中还有一些对学生的学习起着决定性作用的认知与动作技能，还被称为教学关键，比如工作过程知识中的经验公式、技巧等。所以教学关键实属“重中之重”，是教学重点中的重点。

教师必须以学生的学情尤其是学生的认知来判断难点，难点是基于学生而言的。专业技能课程的教学难点是指教师难教、难讲、难以示范、学生较难掌握或容易产生错误的一小部分教学内容。在大多数情况下，一些原理性的内容对于职校生来说是学习的难点，也有一些场合包括一些难以操作的任务等。不同学校、不同教师以及不同班级学生难点的分布、难点的程度显然各不相同。学情不同，难点不同。可见难点与重点相比，它有不稳定性，不能凭经验定难点。深入领会和掌握教学难点的这一基本特性，有助于克服确定教学难点时的盲目性。

教学重点与教学难点是具有特定内涵的两个不同概念，教学重点不一定是难点，一般情况下，教学重点中的局部内容很可能是难点，教学难点不一定是教学重点，比如一些原理性较强的理论知识对职校生是难以理解、有障碍的地方，但这对于他们却不是重点。然而，有时两者在一定条件下有时往往也具有“同一性”，比如那些工作过程知识中的智力技能，很多都既是重点，也是难点。

二、说教学方法要“实”

说教学方法不实，论证不充分，这是一些教师说课的一个短板，从根本上制约了说课质量的提升。要从教学方法的选择依据、教学方法的实施步骤、教学方法运用的注意事项三个方面把教学方法说“实”了，“实”“为”“夯实”之意，这是说课的第二个要领。

1.夯实教学方法的选择依据

无论是选择成熟的教学方法还是选择自身正在探索实践的教学方法，一定要基于课程、学生、教师及教学条件的实际，说明运用这种教学方法的科学依据，尤其要说清楚如何突出重点、突破难点和抓住关键所采用的方法的科学依据。首先，教学目标与任务决定教学方法。比如，动作技能学习可采取四阶段教学法，知识和动作技能综合学习可采用任务教学法，综合职业能力培养可采用项目教学法等。其次，课程性质与内容制约教学方法。比如，专业技能课程多采用行动导向教学模式下的一些具体教学方法，并结合采用讲授法。课程的某一阶段，随着具体内容的不同，也应采取不同的进行方法与之相对应。再次，年龄与知识水平影响教学方法。职校生虽然属于高中阶段学生，但认知基础较差，不一定有很强的逻辑思维能力，但形象思维能力尤其是实践能力相对擅长，一般要采用实践性比较强的教学方法。最后，教师个性与风格支配教学方法。如果教师有扎实的功底，谈话法、讨论法就很好；如果教师语言表达能力比较强，则可适当地多采用讲授法；如果教师实践经验丰富，动手能力比较强，可多采用行动导向教学。另外，教育技术与手段改进教学方法。在教学中，有时会遇到一些难以用语言讲解而造成的难题，尤其一些难点问题；有时需要多感官刺激学生，以激发其兴趣；教学要利于学生对知识的获取与保持，能为学生开辟立体多向深层的思维途径。此时，就有必要使用多媒体技术与手段改进教学方法。当然，学校环境与条件也限制教学方法。比如，如果教学采用的行动导向教学方法，那么学校一定要有支持行动导向教学的情境条件，否则，就是纸上谈兵。不管如何，关于教学方法选择的依据，最终一定是落在“教学有法，但无定法，贵在得法”这样的认识上。

2.夯实教学方法的实施步骤

教学是教与学的互动过程，是教与学相互作用的统一体，而不是单方面的教或学的过程，不是两个孤立的活动。因此，教学方法就是教师的教和学生的学统一起来的方法。教法、学法是你中有我、我中有你，是矛盾统一体中相互交融、难以分开的矛盾的两个方面。教师在说教学方法时，大多愿意泾渭分明的将教法、学法一清二楚的分开来说，说到最后，却收不回来，让听者难以对所采用的教学方法形成完整、总体印象，这是详述教学方法如何实现的步骤时需要注意的。一般不要硬性地将原本难以分开的教法、学法分开来说，结果教法是一套，学法却又是跟教法“驴唇不对马嘴”的另一套。应将教师的教、学生的学一一对应来说，这样才能说得清楚，听得明白，更要将教法、学法有机地融和起来，最后形成教学方法总体印象。在夯实教学方法的实施步骤时，要突出启发式教学思想的运用。不论采取什么样的教学方法，启发式都是基本的、核心的、贯穿始终的指导思想。应落到具体的内容上，说什么时候“启”、如何“启”，什么时候“发”、如何“发”。“不愤不启，不悱不发”。“愤”时，教师应对学生思考问题的方法适时给予指导，帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”时，教师应该帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。还应有意识地解读突出重点、突破难点的具体做法。“突出重点”不完全依赖于多耗时，而要在剖析、点拨、深入上下功夫。“突破难点”不仅靠良好的教学方法和手段，更有其教学艺术，才能化解难点。

3.夯实教学方法的注意事项

任何一种教学方法，都有其各自的功能、特点及应用范围和具体条件，而且又有其局限性。因此，为了更好地完成教学任务，必须树立完整的观点，注意各种教学方法之间的有机配合，充分发挥教学方法的整体性功能。比如项目教学法是21世纪的教学方法，但是它并不会替代其他任何一种教学方法，当然也不排斥传统的教学方法，如讲授、训练等。宏观上实施项目教学时，微观上要以传统教学方法为辅助性方法。要说清传统教学方法在现代教学方法中的辅助应用。

任何一种教学方法的运用都有其理论基础、相对独立的操作程序和步骤，与具体的学习任务相联系，局限于具体的教学过程等等，缺少以上条件中的任何一项，都不能独立称其为一种教学方法。比如，不能说项目教学法中由于在信息、计划、决策阶段集中了大家的智慧，就是运用了头脑风暴法；不能说项目教学法中安排了人员的不同分工，就运用了角色扮演法；不能说任务驱动教学法中由于在提示工作任务阶段创设了生产情境，就是运用了情境模拟法等等。教学方法界定混淆现象在说课中非常普遍，要引起重视。

三、说教学过程要“精”

如果说教材说得“准”、说教学方法说得“实”，是基于教学设计来说的，那么，对于反思性说课而言，说教学过程就必然基于教学实际情况来说。有了前面的基础，说教学过程应当也可以说得“精”。教师说课，大都说教学方法时说得不实，却寄希望于说教学过程时说得详细一些，借以把教学方法说清楚，结果方法和过程搅在一起，方法不但没有说实，而且过程又说得很繁琐，难以给人清晰的印象。要从教学结构、教学预设与生成、板书三个方面把教学过程说“精”了，“精”“为”“精炼”之意，这是说课的第三个要领。

1.基于教学结构，精炼教学过程

教学过程是教学的具体步骤，而教学结构是教师对教学过程的归纳，构成若干板块。从说教学结构的角度来说教学过程，可以防止对教学过程作过细分析，这是说教学过程要“精”的基本策略。

应注意教学结构与教学方法的匹配。比如，陈述性知识的教学，多采用讲授法，与之匹配的是“组织教学、复习旧知识、讲授新知识、巩固新知识、布置作业”五步课堂教学结构。以程序性知识为主、陈述性知识为辅的职业教育专业技能课程的教学，极少采用传统的讲授法，大多采用行动导向教学模式下诸如四阶段教学法、任务驱动教学法及项目教学法等。比如，采用项目教学法，就应该有“计划、实施、评价”这样的三步课堂教学结构与之匹配。而我们的教师在说教学结构时，明明采用的行动导向教学模式下的诸多新方法，但教学结构却依然跳不出五步课堂教学结构的束缚，“穿新鞋走老路”，给听者不伦不类的印象。

2.抓住预设与生成，精炼教学过程

教学首先是预设的。教学预设体现了教学的目的性和计划性，是教学设计关注的重点，是教学过程的决定因素，是教学效益可评价的那一部分，是教学效益的底线。如果这一底线都坚守不住，教学就有可能走向“无目的”的误区。说课时，不能讳谈预设，基于“精”的要求，侧重说明如何克服各种因素实现既定的预设，展现教师面对既定的科学预设所表现出的规范执行的教学能力。

教学不仅是预设的，更是生成的。教师说课时，一方面可能出于教学设计时没有生成方面的设计考虑，另一方面可能教学确实没有生成，所以剖析教学生成大多是空白，这几乎是所有教师说教学过程时所犯的通病。要剖析如何设计并把握课堂教学的生成点，在学生需求中生成，在尝试和探究活动中生成，在对教学文本的多元解读中生成，在师生对话中生成，在生生对话中生成，在创造性活动中生成，以及在适度拓展中生成，展现教师面对复杂教学情况时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断及应变的教学机智。

3.再现板书，精炼教学过程

板书的设计遵循科学性、目的性、准确性、实用性、启发性、直观性、精要性、全面性、示范性及过程性原则，主要形式有提纲式、提示式、线索式、图文表格式、比较式、思维导图式、填充式、填表式及结构式等。说课时，要展示板书设计的意图与形式，介绍没有“去板书化”，电子板书与传统板书配合使用所取得的相得益彰效果，主副板书的处理及书写技巧，以及如何指导学生用好板书等。

四、说教学反思要“深”

教学反思是教学创新的动力，是教师自我发展的重要机制，是促进教师专业成长的有效途径。如果教师仅满足于经验而不进行教学反思，那么他的专业成长将受到极大的限制。因此，要重视并深刻进行教学反思。通常教师不太擅长说教学反思，表现为蜻蜓点水不深刻，成功经验泛泛说，教训不足极少说，只说现象，不究原因，流于形式。要从教学设计、教学过程及教学效果三个方面，抓住经验与教训的主要部分，把教学反思说“深”了，“深”“为”“深刻”之意，这是说课的第四个要领。

1.深刻反思教学设计

教学设计反思的具体内容包括：教学目标的设定是否符合“职业资格”“课标”的要求，能否体现三维目标的有机整合，做到目标清晰，定位准确，切合学生实际；教学内容的筛选与组织是否符合课程功能，联系职业实践，做到教材处理得当，突出重点和难点，培养学生的综合职业能力；教学方法和手段的选择是否与课程、学生、教师及实际条件相统一，体现有效性；教学结构的安排是否疏密有致，具有逻辑性与节奏性，符合课程内容的类型，与相应的教学方法相匹配；课业的设计是否能够有效促进学生对教学目标的达成，并具有举一反三的作用等。如果单元教学结束后深刻反思教学经验与教训，并在新一轮教学中充分汲取这些经验与教训，必将对改善教学效果、提高人才培养质量起到积极的促进作用。

2.深刻反思教学过程

教学过程反思的主要内容包括：教学行为是否体现了教学设计的理念，是否将预设的教学设计转化为课堂的教学实践，教师掌控课堂教学预设性即教学机制的能力如何；是否巧妙应对偶发事件，把教学中的意外转变为可利用的生长点，教师调谐课堂教学生成性即教学机智的能力如何。比如，任务提示是否符合规律，学生的学习兴趣是否被激发，组织教学方面有什么创新，启发是否得当，训练是否到位，过程是否合理，是否交给了学生方法，知识上有什么发现，学生“创新的火花”与独特的见解对今后有什么启发，摸索出了哪些教学规律，是否形成了层次清楚、条理分明的板书，评价反馈时机的把握如何，评价潜在教育功能的挖掘如何等。对这些进行系统回顾、梳理、探究和深刻剖析，准确汲取经验教训，就为课程教学新循环行动得力奠定了基础。

3.深刻反思教学效果

教学效果反思包括课堂即时效果的反思与单元教学效果的反思。即时效果反思主要体现为过程性反思，要关注学生的当堂反应和当堂课业等学习状况，重点检查学生的学习兴趣和参与思考、讨论、行动的积极性等。单元教学效果反思主要体现为结果性反思，要更多地通过对课业完成结果及课业完成过程的观察、分析和总结来进行，重点关注三维目标的实现程度，关注学生的发展与变化。著名教育家冷冉先生曾将教学效果分为知识水平、智能水平和教育水平。所谓知识水平，是知识本位的言语信息、动作技能的简单教学，是教学的较低水平。所谓智能水平，是能力本位的言语信息、动作技能与心智技能的综合教学，是教学的较高水平。所谓教育水平，是人格本位的、基于能力本位的情智能力的培养，是教学的最高水平。最后，要灵活运用冷冉先生教学效果三种水平的划分理论，从过程和结果综合的角度，反思如何避免“知识水平”，如何基于“能力水平”攀登“教育水平”。

最后需要说明的是，应对职校生知识基础与实践经验、基础能力分析、智能特点和学习风格等方面做出准确无误的分析，始终有针对性地渗透在说课的相应环节中。比如，在说教材时，就会涉及到学生知识基础与实践经验、基础能力分析等，因为这是确定教学目标、确定重难点必须考虑的因素。有时，教师任教的班级具有一些独特的学习风格和学习习惯也可作为说课的必要内容有机渗透在说课的相应环节中。但是，学情分析不能空泛而谈，应具体表述。说课时，教师要结合单元内容的教学，对学生基础条件的优势和现实中可能存在的问题等方面作针对性分析，以便为采取相应的教学对策提供现实依据。

［1］姜大源.职业教育学研究新论［M］.北京：教育科学出版社，2007：18.

［责任编辑：阅文］

Analysis of“Four Essentials”about Lesson－saying

WANG Lun
（Center of Vocational School Teacher Education，Dalian Education University，Dalian 116021，）

Lesson－saying should include the following four aspects：curricular textbook；teaching method；teaching process and teaching reflection.Saying curricular textbook needs to be accurate，saying teaching method should be down－to－earth，saying teaching process must be refined，saying teaching reflection should be profound，which are the four essentials about lesson－saying.

lesson－saying；essential；teaching

book=2012,ebook=131

G712

A

1008－388X（2012）03－0070－05

2012－05－17

王仑（1962－），男，辽宁大连人，高级讲师。