教师培训运行机制的思考与实践

谭文丽

（成都市教育科学研究院，四川成都610063）

教师培训运行机制的思考与实践

谭文丽＊

（成都市教育科学研究院，四川成都610063）

运行机制是一种实践逻辑。成都市的教师培训建立了以下运行机制：在培训全程的组织安排上，是“合—分—合，螺旋上升”；在每次培训的构成要素上，是“学—研—培，结为一体”；在培训活动的心理层面上，是“知—行—悟，有机融合”；在培训进程的操作环节上，是“导—习—用，有序展开”。

教师培训；运行机制；模式

“机制”是与运行密切相关的一个概念，源于希腊文（mechane）的“机制”一词，意指机器的构造与动作原理。引入社会教育领域，一般指教育现象各部分之间的相互关系及其运行方式［1］。我国有学者提出，机制是人为的设计在实施、运作起来后呈现的规律性，或者说，经反复运行、调试而表现出来的相对稳定的方式和状态，甚至可以称之为“一种实践逻辑”。［2］教师培训必须着力于机制的变革与创新，使之逐步成为某种“导向特定结果的一步步程序”，即模式［3］。我们在组织教师培训的实践中，有效建立和完善了四个方面的运行机制。

一、合—分—合，螺旋上升

这是就每一轮培训整体上的组织安排来说的。

教师专业发展不是一蹴而就的，鉴于教师成长的渐进性和积累性，教育情境的复杂和不确定性，教师继续教育的理论强调应采用“多次回归”的培训模式，以及理论与实践相结合的“夹心课程”，倡导在学与用之间“穿梭”往复，这与心理学情境学习理论主张的“随机通达”和“多次访问”同一学习内容以适应教育这种“结构不良领域”的建议，可说是异曲同工。

在具体的运行中，重点设计以下三个环节。

1.针对需求，确定模块

我们组织每轮培训时往往要先“合”，即集中学习。集中学习的内容要通过“需求分析”来确定，这往往要经过“公开、集中、筛选的流程”［4］，把“自下而上”的调查（如问卷、访谈等）与“自上而下”的归纳提炼结合起来，然后再把从“需求分析”中精选出的具有共性的内容，划分为“模块”与“专题”，使重点内容和关键经验以信息传输的方式让学员“接受”。

第一次“合”的培训基本方式有“观念引领式”讲座和“经验印证式”发言，同时穿插“现场观摩式”讨论。这样做不仅凸显了培训的主旨及内容的要义，为整个培训设计的结构化奠定基础，同时也节省了精力和时间。

2.融入情境，注重体察

把教师集中起来培训的时间毕竟是有限的，而且在内容和方法上免不了带有大量灌输“公共知识”的痕迹，因此需要有一定的时间和条件去理解、消化和印证。我们在整体设计培训全程时，也留出了“分”的时段，即经过几天的集中学习后，让学员带着新的认识和问题回到自己的教育岗位，在一种更具“在场性”和“个性化”特点的环境中琢磨、体验、践行和重建自身的认识与经验，反思自身的教育行为，同时要求学员将自身的体察在下一次集中学习时与大家分享。

3.交流互动，促进重构

每轮培训的最后环节还有一次“合”的活动，即让学员再次集中，通过交流对话、合作研议、点评辨析，升华已有的认识成果和实践经验。这种交流互动体现了一种“主体间性”。培训者与学习者群体在与对方“精神相遇”和沟通的过程中，双方就某一课程主题达成共识，每一个对话者在倾听他人以及向他人诉说时，既要审视他人的见解和观点，又要检验和反观自己的观点和经验。个体在与他人的比较中，不断认识到自己的合理性和不足，并在积极吸纳他人的合理性和不断自我修正中实现自我发展。这一过程实际上就是教学主体在对话中不断实现的自我理解过程。［5］

二、学—研—培，结为一体

这是就每一次教师培训的构成要素而言的。

联合国教科文组织指出：“教师同其他职业一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中都要有机会定期地更新和补充他们的知识、技艺和能力。”［6］然而，“不管是教师教育还是教师专业发展，其研究的重心都在于，如何依靠外部力量向教师输入新的理论和知识。‘教育’和‘培训’因而是其核心词汇……。随着时代的发展，教师所面临的不确定性因素日增。于是，自20世纪80年代中期以来，西方研究者开始将目光转向教师学习领域。研究的重心开始从‘如何教’转向‘如何学’，教师学习的机制、特点、有效学习的条件和方式等逐渐成为研究的基本主题。”［7］

1.学习工作的知识

教师学习的重点应当是一种“实践性知识”，这是与实践结合起来的、依存于境脉的、与行动密切结合的、用一定案例与个人经验充实起来的、富有适应性和综合性的知识。我们在培训中根据教师的专业特点，把它具体定为“工作知识”，不仅包含工作过程知识（如教学设计、课堂教学、评价诊断等），而且包含经验性知识和理论性知识，但是这里的经验性知识和理论性知识必须是以工作过程逻辑组织起来的知识。它是在一个工作程序中为实现工作成果所需的各种知识的综合，是工作过程中直接需要的，常常是在工作过程中获得或者整合的。工作知识是与工作情景直接相关的，是以工作实践为导向的。工作知识既可以是显性知识，也可以是缄默知识；既不是纯客观的，也不是纯主观的，而是主观与客观相结合的，在主体的工作活动中体现出来，在工作活动所产生的服务或产品中体现出来。［8］工作知识的学习，必然导致“学习”这一概念的变化，即：学习是对不断变化的实践的理解和参与。［9］

2.研究真实的问题

倡导“教师即研究者”的著名课程理论家斯腾豪斯认为：“如果没有得到教师这一方面的研究成果的检验，那么就很难看到如何改进教学，或如何能够满足课程规则。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。”［10］为此，我们在培训中十分注重把教师在教育教学中碰到的真实问题作为“课题”和“主题”，组织尝试探究、专项研讨、合作攻关等相应的活动。这种研究的特殊性集中反映在它是一种“走向生活体验的教育研究”［11］。其具体表现为：研究的基本对象是“教育活动”，研究的性质是一种“事理研究”，研究的目的是“实践改进与应用”，研究的主体是学校中从事教育工作的领导者和教师，研究的方式是“反思与重建”，研究的话语有“具体针对性”。

3.培养发展的能力

从“培训”活动自身的特点看，其“干预”与“外烁”的意味是比较明显的。培训者根据自己对受培对象的了解，从客观的需要出发来设计应给予的内容和采用的方式；受培对象处于被动接受的地位，他们如何建构自身经验的意义，如何将别人讲述的东西转化为自己的行为，如何形成自主发展的能力，并没有受到特别的关注并纳入培训运作的框架。所以许多研究者提出了应由“培训”转入“研修”。［12］为此，我们在培训中确立了五方面的操作取向：聚焦学习与研究，重视参与和实践，关注开发与生成，走向开放和多元，讲求质量和效益。我们相信：“未来的在职培训，将不被看作是‘造就’教师，而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增加的教学能力。占指导地位的、被普遍认可的精神，将是把学习本身放在最重要的地位。”［13］

三、知—行—悟，有机结合

认知、行动与感悟，是教师个体在培训中的心理运作机制。认知，泛指在意识水平上对思想和表象的加工，其基本含义是“知”；行动，则是运用知晓的道理自觉地践履，关键在“行”；感悟，则是在知与行的结合中产生带有个性化色彩的体验和领会，表现为“悟”。这三方面是统合在个体参与与培训学习的心理活动中的。我们在培训中的具体做法是：

1.关注知识的内化

联合国教科文组织编定的《国际教育标准分类》对“知识”的表述：知识是指人的行为、见闻、学识、理解力和态度、技能及能力中任何一种可以长久保持（并不是先天或遗传产生）的东西。［14］据此，培训涉及的知识范围也就不仅仅是一些完全客体化理论的授予，而是在论题的统领下，让知识嵌入实际情境，采用经验性叙事的方法，即“尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身”。［15］正是由于理论命题是同学习者身边的事件、案例以及自身的际遇联系在一起的，这些知识就不仅是爱蒙德所言的“做教师的知识”或奥斯特曼指称的“倡导的理论”，而是由“公共知识”转化为教师的“个人知识”。

2.重视问题的解决

培训中的“行”，最需要的是提供解决教育教学实际问题的情境，包括设计性作业、专业工作坊、课堂教学展示、专门问题研习等，使教师投身于运用知识的“问题解决”活动。美国心理学家加涅曾说过，问题解决并不简单地就是对先前习得的规则的运用，它也是一个产生新的学习的过程。……当问题的答案被获取时，也习得了某些东西，即个体的能力或多或少有了持久的改变。从问题解决中产生的是高级规则，这成为个体全部技能中的一部分。加涅又明确地指出，一项伟大的科学发现或一件伟大的艺术作品当然是问题解决活动的结果［16］。所以在解决问题的过程中，知识才能被激活和内化，变为一种智慧或能力。

3.启发切己的感悟

教师参加培训并非来领受一批“知识货品”，也不能让头脑成为别人思想的“跑马场”。著名英国哲学家罗素曾指出，“整个社会的知识和单独个人的知识比起来，一方面可以说多，另一方面也可以说少：就整个社会所搜集的知识总量来说，社会的知识包括百科全书的全部内容和学术团体的全部文献，但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物，它却一无所知。”所以培训一定要增强“切己性”，使教师产生真正属于自身的感悟。为了使知识成为教师个人的“心灵力量”，成为与自身“存在”相结合的精神财富，每次培训甚至每个专题都安排畅谈学习心得、反思教学行为、进行对话切磋等环节，用以启发和唤起教师切己的感悟。

四、导—习—用，有序展开

这是指每次培训的操作程序。

为了使教师培训的活动有效和有序地推进，需要形成一种展开的逻辑，即运行机制，但通常来说，还需以“操作模式”来体现“运行机制”。在科学研究中，人们常常将“模式”看成是对某一过程或某一系统的简化与微缩式表征，以帮助人们形象地把握某些难以直接观察或过于抽象的事物。我们认为，静态地看，模式是一种多因素组成的结构；动态地看，模式是一系列链接起来的活动。模式与策略并不在一个平面上，策略是对模式的具体化，模式包含着策略。教学模式是能用于构成课程和课业、选择教学、提示教师在课堂或其他场合教学的一种计划或范型。［17］它具有简约性、概括性、理论性和相对稳定性的特点。我们建立的培训操作模式在一般情况下包含三个要素：导、习、用。

1.培训重在指导

教师培训要打破那种单向灌注的格局，要能为教师提供适切的帮助和支持，就应当更多地采用诱导、引导和指导的方式。杜威在谈到“指导”时说过：“指导是一种比较中性的词，表明把被指导的人的主动趋势引导到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力。指导表达一种基本的功能，这一功能的一个极端变为一个方向性的帮助，另一个极端表现为调节和支配。”［18］以培训的实施来看，“导”主要靠创设问题情境和揭示学习意义来“诱导”，靠介绍认识成果和提供实践经验来“引导”，靠总结操作要领和点明适用条件来“指导”。在操作上，“导”的要求重点放在“理念引领”（专题讲座）、“经验印证”（定向发言）和“互动研讨”（交流议论）环节。

2.研修定位在习得

“习”是中国传统教学论的精华之一。我们提出的“习”，指“习得”。孔子说：“学而时习之，不亦乐乎”，含有在温习中逐步领悟和体会之意，因此，习得就是在资源环境的浸润中自己去逐步获取的意思，不是靠“讲”和“灌”，而是潜心于培训内容的意义理解和自主建构。在培训实际运作中，我们常设置“观课启发”环节，这是让教师又回到自己最熟悉的课堂教学情境，在由人及己的比对中重温和反观自身的教学行为并充实“案例性知识”（美国教师教育专家舒尔曼提出，案例是教师实践性知识的一个重要类别），启发教师主动地审视已有的经验。在经过案例的启发后，培训还安排了“探究行动”的环节，这实际上是杜威倡导的“主动性作业”，即心智与活动、经验与思维统一的活动，如教学设计作业、微型课堂教学、片断经验展示、课堂分析摘要等。通过这些“刻意训练”的形式，教师的主体作用就很容易发挥出来。

3.成效体现为应用

检验教师培训的成效不能靠“考分”测定，而只能依据应用中产生的效益。从培训本身来说，重点并不在“利益相关方”如何判定其质量满足需要的程度，而在于创造教育能达到“应用”水平的条件，因此，在培训中我们又设定了两个环节：“反思重构”和“拓展延伸”。“反思重构”是应用的内在前提。“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。”［19］我们在培训中启发教师自我审视的方法包括：用“经历回顾”和“意象重现”的方法寻找“遗憾”与“不满意”之处；梳理成、败、得、失的经验与教训，推究其原因；同心目中“优秀教师的教学”或“好课”进行比较，找差距；以学生、同行或相关人员的反应为“镜子”，对照自己；把教学的“预期”与实践的“结果”作以比对，看哪些方面“事与愿违”；在读书学习中联系实践操作作出“理论分析”；为自己列出“问题单”，通过自我诘难，在理性思维引导下追索问题。而“拓展延伸”则侧重于学习的“高位迁移”，让培训成效体现在回校后的教学改进和创新探索实践中。

综上，我们的培训模式可概括为：观念引领→经验支持→观课启发→互动研讨→行动探究→反思重构→拓展延伸。

［1］王长乐.教育机制论［M］.长春：吉林人民出版社，2011.

［2］杨小微.学校管理创新：以促进学科教学改革与教师发展为旨归［J］.课程·教材·教法，2010（1）：30－36

［3］高文.现代教学的模式化研究［M］.济南：山东教育出版社，1998.

［4］王洁，顾泠沅.行动教育：教师在职学习的范式革新［M］.上海：华东师范大学出版社，2007：102.

［5］张华.对话教学：涵义与价值［J］.全球教育展望，2008（6）：7－16

［6］张敏.教师学习的理论与实证研究［M］.杭州：浙江大学出版社，2008：4.

［7］毛齐明.国外“教师学习”研究领域的兴起和发展［J］.全球教育展望，2010（1）：63－67.

［8］和震.构建以工作知识为起点的职业技术教育学理论体系［J］.教育与职业，2007（2）：5－6.

［9］J·莱夫，E·温格.情景学习：合法性边缘参与［M］.上海：华东师范大学出版社，2004：45.

［10］叶澜，施良方.教育学文集［M］／／瞿葆奎.教育研究方法.北京：人民教育出版社，1988.

［11］王攀峰，张天宝.让教育研究走向生活体验［J］.教师教育研究，2004（3）：41－45.

［12］李方.创新·引领·示范［M］.北京：北京出版社，2004：5.

［13］泰勒.教师在职教育的回顾和展望［M］.瞿葆奎.教育学文集·教师.北京：人民教育出版社，1987：468.

［14］陈桂生.教育原理［M］.上海：华东师范大学出版社，1993.

［15］丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究，2003（2）：22－27

［16］加涅.学习的条件和教学论［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.

［17］钟启泉.现代教学论发展［M］.北京：教育科学出版社，1992：263.

［18］杜威.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，2000：30.

［19］朱小蔓.教育的问题与挑战——思想的回应［M］.南京：南京师范大学出版社，2002：337.

［责任编辑：惠子］

Thoughts and Practice of Teaching Training Operation Mechanism

TAN Wen－li
（Chengdu Institute for Educational Science，Chengdu 610063，China）

Operation mechanism is a kind of practical logic.Teaching training in Chengdu sets up the following mechanism：as far as the whole training organization is concerned，the strategy is“gathering－dividing－gathering，spiral ascending”；as to each training element，the strategy is“learning－researchingtraining，combination as a whole”；with regard to mental aspect，the strategy is“knowing－acting－realizing，organic fusion”；about operating stages，the strategy is“instructing－practicing－applying，orderly advance.”

teacher training；operation mechanism；mode

book=2012,ebook=150

G451.2

A

1008－388X（2012）03－0036－04

2012－08－27

谭文丽（1968－），女，四川成都人，中学高级教师，成都市教育科学研究院副院长。