现场教学教师培训模式的实践与思考

都建明

（嘉兴教育学院，浙江嘉兴314051）

现场教学教师培训模式的实践与思考

都建明＊

（嘉兴教育学院，浙江嘉兴314051）

教师的专业发展培训必须强调理论与实践的整合，基于高中教师专业发展实践培训的实践与反思，探索基于教育教学实践的中小学教师专业发展培训规律，为教师的专业发展培训找到切实可行的出发点。

教师；培训模式；现场教学

一、中小学教师专业发展培训必须由理论走向实践

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》指出：教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。《浙江省中小学教师专业发展培训项目设计指南》指出：中小学教师专业发展培训要坚持理论与实践相结合，突出实践性，注重实践性培训环节的设计和安排，注重对学校教学实际问题的分析探究，注重培训作业的设计和培训效果的考核评价，努力提高教师解决实际问题的能力。《纲要》和《指南》为本区域教师培训提出了具体要求，指明了方向。中小学教师专业发展培训要实现理论与实践的整合。

华东师范大学钟启泉教授曾说：“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的实践智慧的发展。”［1］实践性知识是教师教学观念和智慧技能的集成，具体包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识和策略性知识。它直接服务于实践，是工具性的，而不是结论性的。一般教育理论主要解决“是什么”和“为什么”的问题，而实践性知识则主要解决“怎样做”和“如何改进”的问题。它不是纯粹的“知识”，而是一种“默会的知识”，具有不可传递性，只能通过主体实践活动才能最终真正形成。对于中小学教师而言，如何通过实践反思把优秀的公共教育理论与个体宝贵的实践经验有机整合，最终重构个人教育理论，就显得极为重要。

教师在其长期实践中已经形成一套有别于其他行业、让业内人士感到自在的语言和行为规范。教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本上是在学校发生，教师的实践性知识在其中起到决定性作用。教师的实践是教师专业发展的建设性工具，能为教师的专业发展找到切实可行的出发点。我们在关注中小学教师理论知识、静态知识的同时，中小学教师培训必须走向实践——从教学实践出发，在教学实践中学，为了教学实践。教师通过自己的实践来发展、参与和管理其个人的实践性知识，从实践中学习应该成为教师这—职业的专业发展特点。教师培训机构应做出适当的引导和帮助，这样在研究者引导、教师学习实践的双向交叉中实现教师专业发展。

二、教育教学现场培训的实践

20世纪70年代，人本主义心理学走向兴盛。它认为学习目的是建立积极的自我概念，培养自尊和自信。学习应建立在学习者内发动机基础上，有权选择学习内容，满足学习者的兴趣和需求。人本主义理论的学习观对教师专业发展实践培训的启示：一是培训者角色与任务的转变。培训者由知识的灌输者转向促进者。促进者的任务是为学员提供丰富的学习资源，营造良好的学习氛围，教会学员如何学习。二是运用异地现场教学法进行团队学习。异地现场教学法使学员积极主动参与学习，实现情景交融、理寓情中，学员更易在情感投入的状态下领悟知识和观念。

1.设计方案，确定课程

依据国家和省有关培训指导性纲要，同时紧密结合嘉兴市新课程改革推进情况和教育信息化的发展状况，嘉兴教育学院教师培训机构多次深入中小学课堂进行调研，与一线教师和领导座谈交流，把教师专业发展实践培训目标确定为“一切以课堂教学变革为中心，在课堂教学变革中实现教师专业成长”。培训教师新课程教学设计、教学实验、教学评价技能，培训教师新课程教学研究与高考命题分析，训练教师信息技术和多媒体教学基本功等。学员参加培训，只有一个目的，就是为了回到自己的学校之后，在自己的课堂上，持久地展开一项教学改革（实验研究）。学员来到这里，就是为了解决一个问题：培训结束之后，回到自己的课堂，怎样做教学改革（实验研究）。

2.以异地实践培训为抓手，强化培训实效

（1）管理制度化

为增强教师专业发展培训的实效，实行嘉兴、绍兴两地教育教学交流，签署《嘉兴、绍兴教师专业发展实践培训合作意向》，两地互派教师进行教学实践培训。嘉兴教育学院教师培训机构为确保实践培训的有效性，先后制定了《嘉兴市中小学教师专业发展培训学时确认管理规定》《嘉兴市教师专业发展培训学员管理办法》《2011年高中教师专业发展培训实践研修基地工作要求》《2011年高中教师专业发展培训实践研修指导教师职责》《2011年高中教师专业发展实践培训学员要求》《嘉兴市教师专业发展培训考核表》等六项规章制度和管理办法，实现了环节管理规范化，教学管理规范化，成绩考核规范化，教学评价规范化。

（2）培训教学方法多元化

培训采取了理论指导教学实践、实践验证理论的培训方式，涵盖了示范模仿、现场诊断、案例教学、参与分享、合作交流、任务驱动、问题探究等教学方法。改变以往灌输式为参与式教学，学员将自己的教学设计采取小组合作方式进行模拟教学，学习行为发生了质的变化，由被动听变为主动参与，调动了学员的内在积极性，培养了实际教育教学能力。

（3）监督检查多元化

嘉兴教育学院实行教学质量全面管理，建立健全课前充分准备、课中监督检查、课后反馈评估等系列教学管理制度。教学质量监督实行教学人员和参训学员双重监督，及时反馈，迅速调整。培训考核也改变以往一张考卷定成绩的做法，尝试实行开放式考核，即集中培训之后，给学员布置开放性题目，要求在规定时间内，学员结合自身工作实际，把所学理论与实际工作结合起来进一步理解运用，并写出实验报告或专题论文，以论文、教案设计、研修反思、疑难问题解决作为评定成绩的依据。教师培训机构还经常深入学员工作单位进行问卷调查，追踪了解学员学习效果及实际应用情况。

三、教师专业发展实践培训反思

异地现场教学培训模式的实践，充分体现和发挥了广大一线教师在教育教学实践中的主体性，他们在教育教学实践中积累了丰富而宝贵的实践财富，有待教育专家去发现、升华和推介。教师专业发展培训就是要解放教师.使教师成为其专业发展的真正主人，充分发挥他们的聪明才智。

1.变被动为主动，促进教师专业发展

人类对周围世界的认识不是一种简单的、被动的镜面式反映，而是一个能动的、创造性的认识过程，个体对客观实在的认识是基于自身经验或一定的理论基础上对世界的一种“创造”。促进教师专业发展的培训必须关注教师的经历，倾听教师的声音，珍惜教师的实践知识和经验，以及在教育实践中的情感体验、困惑与迷茫。教师对于其专业活动的认识、理解和信念，不是从外部“获得”的，而是从内部“建构”的，建构的途径是通过这种或那种形式的“反思”实现的。通过反思，教师可以对自己、专业活动直至相关的事物有更深入的“理解”，发现其中的“意义”。也就是说，教师的专业成长，要从外在的被动培训走向内在需求的自我成长。其内涵有二：一是教师作为学习者的自我专业发展。教师专业发展是教师主动学习、改变的过程，而不是被改变的过程。培训机构在教师专业发展培训中应该确立教师在专业发展中的主体地位，发挥教师在改革中的主动性和积极性，使教师在改革和教育教学实践中获得专业的发展。二是教师作为研究者的自主专业发展。教师的改变不是让他们通过培训获得一套固定的技能和学习如何运用特定的教案，而是为他们提供持续成长和问题解决的机会。培训机构在教师专业发展培训中应该引导教师在更高层次上重新思考，或质疑一些原有的常规，在没有问题的地方发现问题、研究问题，反思自己的教育教学实践，以改进自身的实践行为，归纳出最终真正决定自己教育教学效能的个人教育理论。

2.在“对话”环境下促进教师专业发展

“对话是一种认识方式，是对话主体双方从各自理解的前结构出发，所达成的一种视界融合。”可见，对话承认平等、开放和个性，对话的过程就是主体之间的相互造就过程，它有助于思维碰撞和启迪。中小学教师实践培训中，培训者和学员更应践行对话，在同一个操作平台上共享理论，优势互补，精神同往。同时，对话是一个类概念，是一种“集体思维过程”，包含着诸如交流、沟通、研究、讨论、辩论等子概念，还包含着以网络、实践活动等为平台或载体而进行的语言和思想“对话”的情形。培训者与学员思维互动、互证，有利于产生对问题的不同见解、不同观点的认知矛盾，加强教师个体对问题的“反思力量”。对话的思想和特点充分体现在对话形式中，对话是基于一种平等、开放、思考、创新等思想观念，通过对话活动的组织实施，以达到预期效果。在这个过程中，“对话”环境下教师专业发展培训使受训教师感到自己是一个“有用的人”，体验到了实践、研究与反思的快乐；培训者指导教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“教学”与“学习”结合起来，将“对话”与“反思”联合起来，从而促进教师专业发展，这才是一种纯粹的因材施教。

3.通过“反思型”教师教育促进教师专业发展

反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是教师的理想自我与现实自我的心灵沟通。在中小学教师培训中，“反思型”教师教育模式已占有重要的一席之地，“在行动与反思中成长”业已成为优秀教师走向成功的一个共同特征。教师成为反思型教师的过程，是主体唤醒、精神解放、专业自主的过程，是教师专业化从被动到主动的过程。反思能力是教师持续发展的一种必备素质，是自身素质加速成熟的过程。培养反思型教师，以反思促发展，成为当下教师教育的重要课题。反思型教师是教师个体成熟的标志。美国著名心理学家、新教育论思想家和教育家布鲁纳认为，反思是教师成长的起点。中小学教师应该加强教学反思，使教学实践日趋合理，促进自身专业发展。成为反思型教师，教师素质提高了，教育教学效果也就有了保证。教师的自我反思是教师改变其教学行为的基础，通过实践性反思可以使其教学活动更理性、更自觉。一线教师以何种姿态、何种水平参与教育改革，对教育改革的成败很关键，因为很多具体事情都要由教师来做。任何教育改革必须重视教师、依靠教师、培训教师、用好教师。培养反思型教师既有利于提高教师的素质，也为教育改革做好人力资源的准备。

教学专业最终是实践的，虽然也应考虑教师的理论素养，但这必须建立在与实践紧密相联并为实践服务的基础上。也就是说，教师考虑得最多的是应做什么、能做什么和做了什么。这些既是教师专业发展培训的目标，也是其评价标准，这些构成了教师培训的实践基础。

［1］钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判［J］.教育发展研究，2003（4）：21.

［责任编辑：惠子］

Practice and Thoughts of Spot Teaching Teacher Training Pattern

DU Jian－ming
（Jiaxing Institute of Education，Jiaxing 314051，China）

As far as teachers’professional development training is concerned，integration of theory and practice must be highlighted.Based on practice and reflection of high school teachers’professional development training，the paper explores training rules in light of practice so as to find the starting point for teachers’professional development training.

teacher；training pattern；spot teaching

book=2012,ebook=178

G451

A

1008－388X（2012）03－0029－03

2012－08－27

都建明（1966－），男，浙江海宁人，嘉兴教育学院副院长。