动机理论激发班干部工作自主性作用探析

李春燕，李祥承，王 莉

动机理论激发班干部工作自主性作用探析

李春燕，李祥承，王 莉

班干部工作自主性强弱对高校学生管理工作成效的影响和作用不容忽视。分析学分制条件下，班干部工作自主性偏弱的主客观原因，依据动机理论，提出以爱为基础，从动机入手，解决WHY（为什么担任班干部）、HOW （如何才能在学分制班级功能弱化的条件下做好班干部工作）两个问题，探索培养班干部自主管理切实可行的模式，以促进学生工作的有效开展。

动机理论；学分制；班干部；工作自主性

动机是“一种由需要所推动的，达到一定目标的行为动力，它起着激起、调节、维持和停止行动的作用。”[1]即动机就是使你开始行动，维持行动，并且决定着你行动的方向。[2]动机理论在教育方面的应用研究十分丰富，但大都集中在教学方面。[3][4][5]学分制的实施使原来的一个班一张课表变成每个学生一张课表，班级约束力减弱，进行思想教育和开展集体活动变得困难。教育部规定专职辅导员配比为1：200，而辅导员在高校不单要做学生的思想教育工作，更是“勤杂员”，承担着繁重的事务性工作，就像有的辅导员所说的，“辅导员工作是个筐，什么都能往里装”，“种了别人的田，荒了自己的地”。由于负责学生人数多，加之事务性工作事多事杂，几乎不可能对所有学生进行个性化的教育指导。班干部是辅导员联系学生的纽带，如果能调动班干部的工作自主性，实现学生自主管理，则对于提高学生工作成效及培养学生的综合素质和减轻辅导员负担等均有重要意义。本文从动机理论出发，探讨动机的激发在提高班干部工作自主性中的作用，探索培养班干部自主管理切实可行的模式。

一、四种动机理论对激发班干部工作自主性的启示

行为主义理论。行为主义者认为，动机是奖励和惩罚的结果，动机可以塑造行为向寻求奖励、躲避惩罚的方向发展。根据这种观点，学生会被激励去做那些受到强化的行为。[6]据此，行为主义的方法强调外在激励，依靠的是外在的奖励和诱因，如表扬、奖励、特殊待遇等。

认知理论。与行为主义的动机理论对外在激励的强调相反，认知理论更强调内在激励。认知理论认为人类区别于动物的特征之一在于人类具有目标导向的适应性行为，将动机解释为人类对理解、奋斗、卓越、成功、进步以及自我不断挑战的需要。[6]强调学生在想些什么，他们是如何思考的，以及他们的想法是怎样创造或减少行为的动机的。因此，认知理论的方法是使个体理解目标任务，从而设定目标，进而主动采取一系列的认知操作（如计划、监控）和行为（如坚持、努力）来达到目标。

社会学习理论。社会学习理论结合了行为主义和认知主义的观点。在理解动机上，社会学习理论认为动机既来自个体内在的头脑（他的思想、计划、对自己能力的认识），也来自外部环境（达到既定目标的可能性，达到目标后可能的回报）。这种将内在思想与对环境的感知整合起来的方法被称为期望——价值理论。[6]根据这种理论，当个人认为他可以获得成功，而且所达到的目标对他很有意义时，他就会受到激励自主努力工作。当个人认为目标对他很有意义，想得到该目标，但却不想努力时，可对学生的努力和微小的进步加以鼓励和奖励，并强调该目标的价值，维持其动机水平。

人本主义理论。人本主义代表人物马斯洛把人们的需要归结为七种，依次为生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。[6]前四种是缺失需要，是人们生存所必需的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失。后三种需要是成长的需要，不是人们生存所必需的，但对于人们适应社会来说，却有很重要的意义，它们很少得到满足。也就是说，前者使人们得以生存，后者使人们能够发展。人们在满足高水平的需要之前必须先满足低水平的需要。[6]人本主义理论对激发班干部工作自主性方面的启示在于其对于缺失需要和成长需要的解释。四种缺失需要是必须得到满足的。生理的需要、安全的需要，作为学校可以从制度方面给予满足，剩下爱和尊重的需要。没有感受到被人关爱，或者觉得自己无能，这样的学生不可能有强烈的动机去实现较高水平的成长目标。工作中必须爱护、尊重学生，让学生感觉到被接纳，被尊重，那么学生才有可能成长。

二、班干部工作自主性偏弱的原因分析

班干部们充满激情，富有活力，然而由于缺乏社会阅历和工作经验，加之学分制条件下班级功能弱化，班级管理难度加大，部分班干部工作自主性偏弱，主要表现在没有主人翁意识，被动的听令于辅导员，指一步走一步；缺少毅力，半途而废，抗挫折能力较差。笔者拟从主客观两方面具体分析班干部工作自主性偏弱的原因。

班干部工作自主性偏弱的主观原因。笔者分析认为主观原因是由于班干部缺乏明确的工作动机。笔者曾接手一个大二的专科班，班干部竞选轰轰烈烈，可在接下来的工作开展中，问题接踵而来，班会出勤率不高；在助学金申请中居然出现全班62人无一申请；对于班干部制定的活动计划同学均表示不感兴趣……笔者调查发现，班干部的工作态度和方法存在很大问题。通知事情只是到各宿舍说一声，不管宿舍同学有没有听到或听清，便认为是完成任务了。该班有两名同学曾办理了缓交学费的手续，家境比较困难。询问这两名同学，均不知道助学金申请这件事。班干部这样的工作态度和方法当然会引发同学的情绪对抗，因此，无论班干部制定的班级活动计划好与不好，同学们肯定不会支持。于是，我和该班班干部分别谈话，得知工作态度不端正、工作方法不恰当只是表面现象，根本原因在于他们没有一个明确的工作动机。当竞选班干部的热情褪去，面对不愿参加集体活动的同学时，他们都感觉失去了动力。

班干部工作自主性偏弱的客观原因。学分制的实施使原来的一个班一张课表变成每个学生一张课表，“同班不同学，同学不同班”，班级约束力减弱，进行思想教育和开展集体活动变得困难；网络的普及，网络世界的新颖性、娱乐性，使部分学生沉迷于网络，对现实社会中的事情均提不起兴趣；当代大学生的价值观不断倾向功利，在学生会或社团担任干部不仅有更广阔的舞台，还在评优、奖学金等方面占有优势。

三、从动机入手培养班干部工作自主性

综合理解动机理论，分析学分制条件下班干部工作自主性不强的原因，笔者以爱为基础，从动机入手，解决WHY——为什么担任班干部、HOW——如何才能在学分制班级功能弱化的条件下做好班干部工作这两个问题，培养了一支工作自主性较强，素质较高的班干部队伍。

（一）无条件接纳学生、爱学生

根据人本主义理论，学生工作中最重要的需要是爱和自尊的需要。热爱学生工作，理解、尊重、信赖学生，让学生有自尊、自信，学生的低级需要得到了满足，自然有强烈的动机去实现较高的目标。爱是调动班干部工作积极性的感性基础，是打开他们心灵的一把钥匙。心理学中的“皮格马利翁效应”①充分体现了爱的力量。另外，教师的期望还会产生“罗森塔尔效应”②。研究表明，教师的高期望能创造学生更好的绩效，教师的积极期望和反馈能在很大程度上激励学生。老师的爱护、信任会在很大程度上影响学生的积极性和自主性。

（二）引导形成明确的工作动机——解决WHY

要想取得好的工作成效，必须有明确的工作动机。工作动机明确的学生倾向于在工作中有更多的收获，他们会把“要我做”变为“我要做”，把被动完成辅导员布置的任务变为应用发散思维，创造性地主动开展工作。

首先，引导设定有效目标。一个重要的动机规律是：当目标是由个体自己设定而非别人强加时，个体通常会付出更多的努力。引导班干部讨论确定个人成长目标、学期工作目标和阶段活动目标，并明确如何通过班干部工作完成个人成长。在讨论过程中，教师要帮助学生设定一个既有挑战性又现实的目标。如先从“大学生毕业就失业”等社会现象谈起，让学生讨论如何应对。接着介绍大学学习生涯的发展规律，然后让班干部讨论、提出建议，教师适时点拨、启发，帮助班干就设定有效的个人成长目标、学期工作目标和具体的阶段活动目标。

其次，因人而异激发动机。学生的需要是动机的控制者，对学生的动机有重要的影响。学生有多种不同的需要，可以根据不同的需要有针对性地激发他们的动机。学生的需要包括权利需要、亲和需要和成就需要。[6]对于那些具有权利需要的学生，给予适当的引导激发即可形成明确而强烈的工作动机。对于具有亲和需要的学生，多与其进行言语及非言语交流，多关注，并对其适当减压，营造合作而非竞争的环境。对于具有成就需要的学生，则用激将法提出适当的挑战。

（三）维持工作动机水平——解决HOW

引导形成了明确的工作动机只是班干部自主工作的基础，面对学分制条件下困难重重的班级管理，若不能有效的帮助班干部维持活跃的动机水平，是很难实现他们的自主工作的。综合理解动机理论，结合工作实践，笔者认为可从强化和工作方法指导两方面维持班干部的工作动机。强化是指对于班干部取得的成绩，哪怕微小的进步，都及时地给予肯定。可以是一句肯定的话语，或一个认可的微笑，也可以以文件的形式公开表扬，或在入党、推优时优先考虑等。强化需要注意的是，肯定的是学生的努力、进步，而不是能力。心理学研究表明，如果教师强调努力是成败的主要原因，并且对学生付出的努力进行奖励，那么与只强调能力、并对能力进行奖励相比，前者更有可能激发所有学生付出最大的努力。[2]学分制弱化了班级作用，在班里开展集体活动变得十分困难，但要增强班级凝聚力，又唯有通过集体活动，因此，工作方法的指导对学分制条件下的班干部十分重要。具体说来，有两方面的能力尤为重要，一是要有良好的沟通说服能力，以动员同学们参与集体活动。二是要有较强的抗挫折能力，否则班干部的工作热情在同学们的冷淡反应面前持续不了多久。

1.良好的沟通能力——说服。社会心理学家发现，说服性沟通的有效性取决于“谁”向“谁”说了“什么”。[7]谁——有公信力的人和有吸引力的人更有说服力。因此，班干部应在班级中建立良好的威信，并可收集利于班干部观点的权威专家的论证，用来支持其观点，以起到更好的说服效果；对谁说，18～25岁的人更易于改变态度，大学生大都处在这个年龄段；说了什么，首先，表面看来不是用于说服的信息更具说服力。因此，切勿单刀直入。如动员同学们参加知识竞赛，就可先询问对于目前大学生人文知识学习现状的看法，引导出学习人文知识的必要性，并探讨如何激发同学们对学习人文知识的兴趣。最后才动员他们参加知识竞赛，相信他们更容易被说服。其次，假如你确定能驳斥相反观点，那么双面沟通比单面沟通更有效。大学生正处在渴望自主、自立的阶段，而且他们具备很好的分析问题的能力，如果只是“王婆卖瓜”，他们会很自然的站在你的对立面和你辩论，当然达不到说服的目的。因此，若能对事情进行利弊权衡分析，让他们自己进行抉择，则勿需多费唇舌就能达到说服的目的。

特别值得推广的还有心理学中的“自己人效应”。自己人是指对方把你与他归于同一类型的人。“自己人效应”是指对“自己人”所说的话更信赖、更容易接受。[8]因此，班干部可以先了解对方的兴趣、爱好，在相似兴趣的基础上建立良好关系，争取成为对方的“自己人”。或者说服之前先放下“官架子”，与对方套套近乎，拉近心理距离，并强调双方一致的地方，尽量让对方把你当做他的“自己人”，从而使你提出的建议更易于被接受。

2.合理情绪疗法——搞定负性情绪，增强抗挫折能力。合理情绪疗法是艾里斯通过切身体验感悟总结出来，用于帮助自己同时帮助他人进行心理自我调节的方法。ABC理论是合理情绪疗法的核心理论。[9]在ABC理论模式中，A是指诱发性事件；B是指个体在遇到诱发事件之后相应而生的信念，即他对这一事件的看法、解释和评价；C是指个体的情绪及行为。通常人们会认为，人的情绪和行为反应是直接由诱发性事件A引起的，即A引起了C。ABC理论则指出，诱发性事件A只是引起情绪及行为反应的间接原因，而人们对诱发性事件所持的信念、看法、解释，即B才是引起人的情绪及行为反应的更直接的原因。[9]比如同样面对半杯水，看作“还有半杯水”或是“只剩半杯水了”，引发的情绪及行为反应是不一样的。

合理情绪疗法在班干部工作的应用中有以下三个步骤：第一步，介绍ABC理论和合理情绪疗法的基本原理，包括常见的不合理信念和不合理思维方式的特征。第二步，找出不合理信念和思维方式并与之辩论。比如，某位班干部辛苦组织的活动效果不理想，为此，该班干部心情十分沮丧，认为自己简直“一无是处”，感觉找不回当初的动力，并萌生了辞职的念头。这是一种以偏概全的不合理思维方式。一个人的价值是不能以他是否取得了成就来评价的。而且没有人可能在每一件事上都获得成功。在这个世界上，没有一个人可以达到完美无缺的境地。一件事没有做好不代表什么事都做不好。第三步，从改变他们常见的不合理信念入手，帮助他们学会以合理的思维方式代替不合理的思维方式，以避免再做不合理信念的牺牲品。在班干部工作中，难免有被误解、得不到支持甚至努力见不到成效的时候，甚至可以说这样的时候还比较多，这时，都要与不合理信念辩论，从挫折中吸取成长的养分，从危机中看到转机。

在高校学生管理工作中，班干部工作自主性强弱对管理效果的影响和作用不可忽视。如何激发班干部的工作动机，培养班干部工作的自主性以提高学生管理工作的成效将是新形势下高校思想教育研究的重要课题。高校辅导员可以根据心理学的有关理论，结合实际，积极研究构建班干部工作自主性的培养激发体系，促进学生管理工作实现科学管理，使高校学生管理工作在心理学、教育学等学科理论的指导下得到良好的发展，进一步发挥其应有的作用。

注释：

①皮格马利翁效应：相传古希腊有一个雕塑家叫皮格马利翁。有一次他雕好了一座完美的少女雕像。由于在塑造这一雕像的过程中，他倾注了自己的全部心血和感情，因而禁不住对这尊美丽的少女雕像产生了爱慕之情。他疯狂地爱上了自己所创造的作品，为此吃不下饭，睡不着觉，终日以深情的目光望着雕像，几近病态。此事感动了天神，遂将少女变成了活人，让这对幸福的人终成眷属。

②罗森塔尔效应：1968年，心理学家罗森塔尔在美国的一所小学，从一到六年级各选三个班，对这18个班的学生作了一番“煞有介事”的预测未来发展的测验。然后以赞赏的口吻，将“最佳发展前途者”名单悄悄交给校长和有关教师，并一再叮嘱：千万保密，否则会影响实验的正确性。八个月后进行复试，奇迹出现了，名单上的学生，个个成绩进步快，情绪活泼开朗，求知欲旺盛，与老师感情特别深厚。

[1]杜传鼎，张厚粲.心理学词典[M].南昌：江西科学技术出版社，1986．

[2]（美）罗伯特·斯莱文.教育心理学：理论与实践[M].北京：人们邮电出版社，2004.

[3]岳毅力，姜华.浅谈激发学生学习动机的心理学方法[J].教育与职业，2006(5).

[4]刘兰福.以动机为切入点提高成人英语教学效果[J].中国成人教育，2006(7).

[5]施利承.动机理论对课堂教学的启示[J].教育探索，2007(11).

[6]（美）斯滕伯格(Sternberg，R，J),(美)威廉姆斯(Williams，W，M.)．教育心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2003．

[7]（美）阿伦森（Aronson，E）等.社会心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2007．

[8]刘儒德等.教育中的心理效应[M].上海：华东师范大学出版社，2005．

[9]刘学兰.心理咨询[M].广州：暨南大学出版社，2005.

责任编辑：何 岩

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1671-6531（2012）01-0086-03

李春燕/广东培正学院管理系辅导员，硕士（广东广州 510830）；李祥承/广东培正学院艺术系党支部书记，助教（广东广州 510830）；王莉/广东培正学院管理学系办公室主任，经济师（广东广州 510830）。