从“看懂”到“能说”还有多远？

李淑娥

(广州大学外国语学院，广州501405)

1.大学英语口语教学现状

根据教育部2007年颁布的 《大学英语课程教学要求》：“大学英语的教学目标是培养学生的综合应用能力，特别是听说能力”。大学阶段英语教学的一般要求规定学生的口语表达能力要达到：“能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略”。我们在实际的教学中发现，许多同学在学多年英语之后仍不能用有效地进行英语口语交流。学过的很多东西，他们看见了认识，读得懂，听得明，但在说和写的创作性输出中，就力不从心了。在口语课堂上，同学们虽然能勇敢地开口说了，但他们的口语表达一方面语音基本功欠缺，另一方面磕磕巴巴，词不达意，远未达到“开口能说”的效果。那么，从“看懂”到“能说”究竟还有多远？

2.两者之间的差距及根源

当今大学生之所以只能看懂、能做选择题，却说不出几个完整的语句，是因为还没有把所学的英语语音知识、词汇结构、句法进一步内化到自己已有的知识体系中去。没有产生内化是因为语言输入的量还没有达到产生质变的程度。两者之间的差距及根源主要体现在以下几个方面：

2.1.语音基本功的严重欠缺

很多学生从一开始学英语时，就忽略了英语语音基本功的训练。发音怪异，难听。几乎全无抑扬顿挫及连读的基本技巧,而且还有吞音或加音的习惯。如果上述语音基本功欠缺的话，想学好口语就是一句空话。大声朗读是提高学生英语口语能力的关键性第一步。但令人惋惜的是，朗读、背诵这种传统的学习方法因涉嫌“死记硬背”而越来越被边缘化。大学校园里“人声鼎沸”、“书声朗朗”的读书氛围已经十分罕见。取而代之的是：人手一册的CET4/6词汇或CET4/6题集。

2.2.词汇内化不够

我们的学生果真积累了足够的词汇吗？认真分析一下就不难发现，表面上，很多学生几乎不存在词汇量的问题，但实际上，他们只是见到这些词汇认识而已，远未达到信手拈来、脱口而出的程度。往往话到嘴边又没了合适的词句，更分不清哪些词句才是本土英语人士日常使用的。即使会说几句，也多是用汉语思维方式和表达习惯来遣词造句。如：

Their bodies are very good. （错） They are physically very healthy.（对）

Their study work is heavy. （错） They have a lot of lessons to do.（对）

Chinese population is many.（错） China has a big population. （对）

Mary had a good test yesterday. （错） Mary did very well in the exam. （对）

His brother is married with a beautiful girl.（错） His brother married a beautiful girl.（对）

2.3.语法知识内化不够

我们的学生果真掌握了足够的语法知识吗？就语法知识而言，只能说他们都学了，但仅停留在笔试中做选择题的水平上，口头表达时，学生的语法知识远未达到能灵活运用的程度，语法错误层出不穷。学生脱口而出的英语句子无时无刻不受到中文句法结构的影响。如：

There is have a lot of students in the classroom.

There are a lot of students study English in the classroom.

I have two months can’t see you.

I think that he has not arrived yet.

2.4.跨文化语用失误

由于受母语思维和表达方式的影响，用中文的表达习惯生硬套用英语语法，因而，产出大量披着英语语法外衣的中式英语，既不地道，也不自然，让英语本土人士听起来十分费解。如：

1)A:Excuse me,how can Iget to the station?

B:What?

2)A:You don’t know much about it,are you?

B:Yes.

3)Are you free to go to movie with me tonight？你今晚有空和我一起去看电影吗？

在口语教学过程中，老师为了刺激、鼓励学生积极参与，根据教学内容精心设计出各类教学活动（如：对话、问答、讨论、复述等），但这只是在如何让学生开口说上下功夫，只起到了“治标”的作用。学生在老师百般鼓励下开口说了，但是他们是以牺牲语音、语调的正确性和语言表达的准确性来达到这个目的的。为了保护学生“说”的积极性，老师也不敢过多地指正学生口语表达中的错误。这同样不利于学生口语水平的提高，无异于沙丘建楼阁。口语能力的强弱并不取决于从嘴里蹦出的英文单词多寡。如果没有内化的英语语言知识做基础，不注意native speakers的英语表达习惯，学生开口说得越多，就错得越多。

3.对策研究

针对学生现阶段口语学习中所存在的“语音语调不准确、语义表达干瘪、不正确”的问题，有必要认真探讨其对策。笔者认为，标本兼治的办法是：大量可理解性输入→消化吸收（内化）→可理解性输出。有效的对策有两个：1）输入：多读——有声诵读2）输出：多说——以写促说

3.1 输入——有声诵读

“说”是一种语言输出，但语言输出必须建立在大量的可理解性输入（听和读）的基础上。鉴于中国学生都是在非自然环境中习得英语，有声诵读则是以提高口语能力为目标的语言输入之最佳方式，也是提高英语口语的第一步。有声诵读包括大声跟读、背诵。

3.1.1 跟读、背诵的理论依据及重要性

克拉申（1985:30-46）的语言输入假设认为：1）输入是语言习得的首要条件；2）语言输入必须是“可理解性的”；3）语言输入的形式和内容需满足i+1的原则；4）语言输入必须遵循“此时此地”原则。克拉申首先就强调了输入是语言习得的首要条件。而“此时此地”原则则说明语言习得过程中真实语言环境的重要性。而我们的学生都是在非真实环境中学习口语的。要提高口语表达能力，最好的补救措施之一就是：听真实语言环境中的语言音频资料，然后进行有声诵读（包括大声跟读、背诵）。

众所周知，口语交际过程是双边的，涉及到听和说。无论是听还是说，都涉及到语音。说者运用准确的语音、语调，适当的语速，正确的句法结构发出语言信息，听者对说者的话语进行解读，根据对方话语建构自己的话语，由信息接受者变为信息表达者。如果自己的语音基本功不到位，达不到对所听材料做出耳到心到的直接反应，就不可能听懂别人说的话，也就不可能顺利进行口语交流。因此，要提高口语能力，首先要具备的就是语音基本功。而这一基本功的练成就是靠跟读练习。

大声跟读时，先听后跟读。“听”是为了习得英语native speakers正确、纯真的语音语调。“读（跟读）”是为了将其内化，使自己开腔就能正确发音、正确连读、语调抑扬顿挫。通过大声朗读、背诵，学生可以接触更多地道的英语，加深理解和积累语言知识并使之内化，从而帮助学生摆脱母语负迁移，减少语用失误，用地道的英语表达思想，最终提高英语口头表达能力（王晓燕2002:61）。诵读达到一定量时，便会产生“无心造句句自成”的效果。

我国古人十分推崇诵读，认为“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也”。这说明诵读是一种有助于诵读者直接体悟言语规律，将“人之文”内化为“己之文”的传统学习方法。朗读的过程就是感受和理解的过程。通过诵读可以充分体味“人之文”的精妙，使之内化并迁移为“己之文”，日后在说话和写作时即可信手拈来，为我所用。

3.1.2 跟读、背诵的实证研究结果

孙艳、王大伟（2003:33-37）对在非真实语言环境中的英语口语教学进行了实证研究。他们通过引入非自然输入教学法,即：输入大量日常话语中程式化的语句并辅以背诵、反复操练,取得良好的口语训练效果。他们的实证研究证明非真实语境中的语言输入对口语发展的影响是第一位的，输出是第二位的。

龙献平、黄光大（2006：56-58）认为背诵是出声地读和记。反复大声朗读除了让发音器官、口腔肌肉适应外语发音的需要而形成熟练的嘴部运动记忆之外，还有利于建立听觉记忆。总的来说，背诵是对言语生成过程的全程“彩排”。

Krashen＆amp;Scarella（1978:283-300）提出，“学习者出于交际压力的影响，必须记住一些公式化的套语。“也就是说，为了在口语中有效产出，学生有必要记住许多现成的口头套话以弥补第二语言习得中缺乏”此时此地”真实语境的不足。而且，根据Altenberg（1998：89）通过London-Lund Corpus语料库的语料分析，成年人日常话语中多达70%是程式化的。

前人的理论依据和实证研究都说明了朗读、背诵一些优美文章和地道的英文会话中的程式化语句可以起到内化语言知识的作用，最终有效提高口语交际能力。

3.1.3 如何加强朗读背诵训练

作为老师，应该鼓励学生养成天天朗读半小时的习惯。在课前要布置诵读作业，要求背诵的文章最好附有MP3音频，要求学生采取“先听音，后跟读；听清读准”的原则大声朗读。在跟读过程中习得纯正的语音、语调和语感。课后监督检查，给予具体的指导和适当的鼓励、评价，评价结果可纳入口语考试成绩。朗读、背诵优美的文章和地道的英语对话是加强语言知识内化的有效途径。朗读多了，优美的语句便会在不经意间脱口而出，native speakers的习惯表达句式不知不觉间出现在自己的口头表达中，从而减少语用失误，披着英语语法外衣的中式句子就会渐渐销声匿迹。正所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。这就从根本上解决了“话到嘴边找不到合适的词句”的问题。

3.2 输出：多说——以写促说

以写促说是指：依据口语课所推崇的任务型教学模式，为每堂课设置一个主题任务，根据主题任务，为学生提供大量与口语课堂主题相关的材料，并要求他们充分利用这些材料课前写、堂上说。借此来增强学生使用语言的流利性、准确性、自信心（朱甫道 2006:17-26）。

3.2.1 以写促说的理论依据及重要性

Swain（1995:125-127）的输出假设认为:学习者不仅需要“可理解的输入”,还需要“可理解的输出”。 输出在外语学习中起着显著的作用。它能帮助学生提高语言的流利程度和准确性。而语言的输出包括“说”和“写”。鉴于中国英语学习者是在非自然语境中学习英语，进行口语表达时，没有“此时此地”的真实语境，且思维方式严重受到母语影响，从大脑所想到口头产出，仍是一个困难的思维整理过程。而“写”就可以让学生有一定的时间去搜寻、整理语言材料，使自己的措辞和句法结构更接近地道英语。

针对中国学生在口头表达中的情感焦虑问题，这种方法尤其适用于那些相对腼腆、内向的学生。在公众场合说外语时承受很大心里压力。与“说”相比，他们在“写”方面的心里压力相对轻些。一旦让他们事先写好，背熟，再去开口讲，情况就大不一样了。

3.2.2 以写促说的实证研究结果

孙艳、王大伟（2003：33-37）的实证研究结果也证明了斯温纳（Swain 1995:125-127）的上述输出假设。

朱甫道老师（2006:17-26）的实证研究更加说明以写促学在教学中所发挥的独特驱动作用，即：以写促说能够促使学生努力表达正确、完整，可以培养其英语输出的自信心，特别有益于“说”的能力发展。我们在英语口语教学中可以充分利用好“写”这种语言输出形式对口头表达的促进作用。

3.2.3 如何加强以写促说

如果让他们充分利用在中学阶段积累的语法知识、词汇、众多的语言表达形式和句型，在吸收了大量的主题输入之后，对所要表达的内容先进行笔头整理，形成篇章，再在课堂上开口表达，就会收到意想不到的效果。有了前期“写”的铺垫，“说”不再是令他们为难的事情了。“写”大大缓解了学生运用英语进行口头表达时的心理压力，降低了由于英语内化程度低而引起的思维困难。而且，学生在“写”的过程中打造的语言输出能力和自信心会较为自然地转移到“说”中去。

4.结束语

从理论上讲，从“看懂”到“能说”就两步之遥：1）多读——有声朗读与背诵；2）多说——以写促说。但口语能力的提高有赖于学生个体将这些理论付诸实践，否则，从“看懂”到“能说”仍将遥不可及。口语能力的提高离不开语言积累和实际运用。二者都有赖于学生个体课前积极准备（多读，熟背），课堂积极参与口语活动（多练习）,为了更准确、地道地表达思想，以写促说。唯有如此，才能最终提高口语表达能力。否则，即使有出色的教材，优秀的教师，多样的教学手段，学生还是无法提高口语水平。

Altenberg,B.(1998).On the Phraseology of Spoken English:the Evidence of Recurrent Word-combinations[A].In Cowie A.P.(ed.)Phraseology:Theory，Analysis and Applications[C].Oxford:Clarendon Press.

Krashen S.D.(1985).The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman.

Krashen,S.D.＆amp;Scarella,R.(1978).On Routines and Patterns in Language Acquisition and Performance[J].Language Learning.

Swain,M.(1995).Three functions of output in second language learning[A].In G.Cook＆amp;B.Seidlhofer(ed.)Principle and Practice in Applied Linguistics[C].Oxford,England:Oxford University Press.

龙献平,黄光大（2006）.背诵强度与英语学习成绩的相关性研究 [J].西安外国语学院学报（1）。

孙艳，王大伟（2003）.输入与输出对口语发展的影响——两者教学效果的对照与研究[J].外语界（3）。

王晓燕（2002）.加强背诵 克服母语负迁移 [J].唐山师范学院学报（3）。

朱甫道（2006）.在整体语言教学观下实施“以写促说”的模式——一项基于行动研究的探讨[J].外语界（5）。