论高职院校大学英语的“走班制”分层教学模式

刘海燕

论高职院校大学英语的“走班制”分层教学模式

刘海燕

高职院校学生的英语基础差异悬殊，大学英语教学适合实行动态分层教学。为了落实因材施教原则，体现以学生为中心的教学理念，认为分层教学要根据学生的具体情况实行动态分层，教师要实行集体备课制度，并混层担任教师任务，对学生的评价要以纵向评价为主。

大学英语；分层教学；集体备课；教学评价；因材施教

在以多元化、国际化为特色的21世纪，英语作为国际交际语在各种文化交流中扮演着最为活跃的角色。因此，大学英语教学的重要性不断被提及，大学英语教学的模式、方法改革的讨论也经久不息。这里要讨论的是大学英语的“走班制”分层教学模式。

一、“走班制”分层教学法的源起

分层教学这一模式在国外有着悠久的历史。分层教学的雏形是由美国教育家哈利斯在1868年创立的。英国教育专家在20世纪50年代对这种教学模式进行研究与借鉴，并在中小学校进行实践。具体做法是把同年级的学生通过综合能力测试分成不同的层次，同层次的学生分在一个班级学习全部课程。在20世纪60年代，分层次教学受到各种抨击，对这种教学法的研究一度停止。20世纪90年代，美国政府重新重视分层教学法，认为分层教学更能培育精英人才。

现有的研究对分层教学的评价有赞有贬。在我国，分层教学的理论依据古已有之，如孔子的“因材施教”。从古至今这种教学模式一直在教学活动中运用，但到20世纪70年代才开始有教育专家对此进行科学研究。最初是以“快慢班”形式出现。“走班制”分层教学的前身即分层次递进教学，最初是在20世纪90年代由上海市教育科学研究所“初中学习困难学生教育的研究”课题组提出来，并在上海市第二初中进行实验研究。之后“走班制”分层教学在沿海地区的中小学校试行，包括广东、上海。近年来，“走班制”分层教学理论受到各职业大专院校的青睐，并在实践中初显成效。

二、“走班制”教学法的界定

分层教学有两种含义：一种是承认学生在学习上存在个别差异的事实，有意识地将其区分成若干类别或层次，进行有针对性的教学组织与活动；另一种是根据学生个体差异，将教学内容按照学生的认知规律分解成若干个知识点和难易程度不同的层次，使属于同一水平上的知识为一个层次，相邻层次设定足够的跨度，从而在教学过程中针对不同的学生群体采用不同的施教方法。对第二种含义的实践便逐渐演变成了“走班制”。“走班制”的实质是一种动态的、综合性的分层教学模式。这种模式可以满足不同能力层次的学生更积极地参与到教学活动中去，“学困生”不再因教学难度高不可攀而厌学，“学优生”也不再因老师迁就“学困生”而觉得学习没新意、没挑战性。

三、大学英语的“走班制”分层教学模式

“走班制”分层教学能使各层次的学生都学有所获，完成不同的学习目标。一方面，可以使“学困生”逐步克服自卑心理，愉快地学习，享受到学习成功的快乐；另一方面，将学习水平和学习能力相当的学生放到同一个班进行教学，教师能更科学地制定符合学生的教学计划与教学目标。“走班制”分层教学能更好地适应以人为本、以学生为中心的教育理念。

高职院校各系部学生的英语水平参差不齐，尤其是艺术系的学生底子相对更加薄弱。因此，笔者认为，高职院校实施“走班制”分层教学因，应该以系部来划分，学生的班级建制不变，专业课程仍按照原有班级上课，大学英语包括其它公共课程则在各系内部进行动态的分层次教学，实行动态的“走班制”，学生分层，备课分层，教师混层教学，分层评价。

（一）学生根据英语基础分层

学生入学单科成绩良莠不齐，尤其是英语成绩。笔者在本校的学生处了解到，英语成绩较好的系部是会计系、旅馆系，成绩较差的是音乐系、美术系、艺术设计系。为了使分层教学做到更科学，对学生评价更全面，不能单凭高考成绩将学生进行英语分班教学，应该综合考虑学生的学习兴趣、学习能力、学习态度等智力与非智力因素。笔者认为，较科学的做法是所有新生(不包括英语专业的学生)在入学一个月后参加一次英语水平能力测试，包括笔试和口语测试。每个系根据这次考试的成绩，结合入学以来学生在英语课上的表现，参考高考成绩来进行学生分层，把学生编入到不同层次的班级。比如分为A、B、C教学班，A班基础好，B班基础一般，C班基础较差。各院系固定英语授课时间，学生在本系进行“走班”学习，到相应层次班级上课。

（二）教师实行集体备课

在分层教学活动中，实行集体备课制度，可以更好地满足不同层次学生的需要。教师集体备课可以集思广益，博采众长，资源共享，不断提高教学水平。通过集体备课，要讨论解决教学活动中最实际的问题，完善课堂教学。与个人备课相比，集体备课可以对教材把握更加透彻，对学生情况的分析更加细致。

英语教师在集体备课的时候，根据不同层次学生英语的实际情况，研讨确定相应的教学目标、教学内容、教学步骤、教学方法。针对基础较差的C层学生，根据教学大纲提出的基本知识、应用能力和文化素养的要求，制定基础性目标。譬如大学英语课上，要求该层学生能听懂老师讲课，看懂课文，能理解与运用课文中一些地道的句法与表达；课后能够按时完成练习，记住每课学习的单词。针对B层学生，制定提高性目标。B层学生不但要掌握要求于C层的内容，在语言应用能力上要求应该稍高。在课堂上，就老师提出的问题能够阐述自己的观点，能够模拟课文上的优美段落，根据既定主题写出结构完整的文章，能独立完成配套的练习（包括听力）。A层学生的目标是发展性目标，在完成B、C层学生目标的基础上，能够对文章从文体、结构、中心思想等方面进行赏析，能流畅、有逻辑性的阐述自己对文章主题的见解，能写出结构完整、文法娴熟的文章，能听懂课外的听力资料，如BBC,VOA等，能阅读外文报刊或者英语原著。教师在对教学目标分层时，应使各层目标紧密相连，环环相扣，这样有利于低层次学生向高层次教学目标递进。俗话说教无定法，教学法是因人而异的。担任不同层次教学任务的老师根据各自的特点与特长，结合对各层次学生基本技能的要求采用合适的教学法。针对C层学生，可实行引导式教学，着重培养学生对英语学习的兴趣。针对B层学生，可采用讨论式教学，鼓励学生积极参与讨论，用英语表达自己的观点和见解。针对A层学生，可以采用启发式教学，老师做配角，起一个点拨与启发的作用，在适当的时候给学生以引导，拓宽学生思路，让学生自己去发现问题、解决问题，养成良好的英语思维习惯。总之，在每一堂课上，教师在自己所教授的层次上做到：C层次学生 “吃得了”，B层次学生“吃得好”，A层次学生“吃得饱”。

（三）教师混层安排教学任务

大学英语教师的课程安排，采用跨层次混合的形式。上A班课的教师，同时也安排他们担任B班或者C班的教学任务，针对不同层次的学生采用不同的教学目标要求和教学方法。这样不但能提高B、C层次学生的学习兴趣，而且能消除B、C层次学生的心理不平衡，而且也有利于老师科学地评价学生的综合能力，为B、C层次学生制定更合理的递进计划。分层教学的目的就是要全面提高全校学生的英语应用能力，教师混层教学更能激励学生积极参与到英语学习活动中来，形成良好的竞争氛围。

（四）注重动态纵向评价

对学生在英语课上的分层，是在承认学生差异的基础上，帮助学生认识到不足，采用科学的教学方法激励学生达到更高层次的要求。在教学活动中，学生的分层是动态的。教师定期的（一般以一学期为单位）根据学生课上的表现、学业成绩的变化，并结合学生自己的学习意向，及时对学生进行升层或者降层安排，使学生始终处于最适合自己发展的层次上。因此，对学生的评价要以纵向评价为主，横向评价只做参考，注重评价的导向和激励功能。考评的重点是学生是否有所进步、有所提高，鼓励学生和自己竞争，超越自己能够进入到更高层次的班级学习。对于C层学生，平时要以表扬鼓励为主，及时肯定他们的进步，消除他们的畏难心态，自卑心理，逐步培养他们学习英语的兴趣与自信。对于B层学生，既指出不足之处，又给他们制定努力的方向，使其学习更加积极，目标更加明确。对于A层学生，则坚持严要求、高标准，培养其不骄不躁、积极拼搏的好习惯。

总之，在教学中导入竞争机制，形成良好的竞争氛围。有能力者上，能够调动学生学习的自发性和自主性，你追我赶，不甘人后，而且也有利于学生提高抗压能力。

四、结语

霍华德·加德纳博士指出，人类的智能是多元而非单一的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合。所以对学生而言，某一方面的差距，不代

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1673-1999（2012）11-0197-02

刘海燕（1980-），女，硕士，湖南女子学院（湖南长沙410000）讲师，研究方向为英美诗歌。

2012-03-20