基于“实践性学习”的教师教育：特征、模式与路径

王林发

（湛江师范学院 教育科学学院，广东 湛江524048）

基于“实践性学习”的教师教育：特征、模式与路径

王林发

（湛江师范学院 教育科学学院，广东 湛江524048）

基于“实践性学习”的教师教育是新课程视野下高师院校培养师范生的新模式，与基于“知识性学习”、“理论性学习”的教师教育相比，它强调教师的指导和促进，更强调学生的体悟和生成，具有任务性、真实性和参与性等特征。为了使基于“实践性学习”的教师教育的理念得到有效落实，必须把刚性的、静态的封闭型教学模式转变为弹性、动态的开放型教学模式。基于“实践性学习”的教师教育的实践路径包括：“临床”实习、反思内化和生成创新。

实践性学习；现代教学模式；实践路径

教育自身的实践属性，要求教师教育必须经历丰富的实践过程。教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的教育过程。立足“实践性学习”，我们可以从实践的层面来认识、反思和改善长期以来形成的比较稳定的师范教育思维定势和教学行为习惯，以深化教师教育改革的实施进程。“实践性学习”的教师教育的提出，是新课程视野下高师院校对教师教育认识深化的结果，同时也为培养创新型教师提供了新的视角。

一、基于“实践性学习”的教师教育的基本特征

“实践性学习”既是一种方法论，又是一种可以应用实践的工具。作为一种方法论，“实践性学习”强调个体在实践工作中掌握新知识，在实践中提高自己的能力；作为一种教育工具，“实践性学习”通过让个体在学习和提高过程中获得发展，可以为教育培养创新型人才。［1］（P1）基于“实践性学习”的教师教育，是指教师为学生构建一个新型的、动态开放的、交互性的教育现场或实训基地，依据培育目标与教学进程，指导学生通过实践方式进行探究学习并获得教育能力的教学活动；学生在教师的指导下对自身已有的学习活动，以及活动中所涉及到的学习环境、学习情感、学习信念等相关因素进行持续不断地、批判地审视、探究和改进，力求调节并完善自身的学习，主动地获取教育知识、应用教育知识，实现知识意义建构的学习活动。教育教师主要是基于教育实践进行的，立足于解决新课程理念与教育实践结合产生的实际问题。因此，基于“实践性学习”的教师教育服务于培养教师这种教育能力，具有自己的基本特征。

（一）任务性

假设性的存在方式、松散性的自我调控、非系统化的运作是虚拟学习的显著特征。缺少自我监控和学习目标的课堂教学极易被简化为教师向学生传递知识的单向活动。基于“实践性学习”的教师教育依据学生的工作描述、工作说明等，确定他们达到要求所必须掌握的知识、能力和态度。通过系统地收集反映学习特性的数据，对照学生现有能力水平，确定他们要完成的工作任务。这个工作任务包括学习内容以及应达到的学习目标。在抛锚教学策略观下，工作任务是清晰明确、毫无旁枝的，有行动的出发点、也有预设的落实点，体现出了明显的秩序性和系统性特征。这样，我们就不能对教学内容做简单的、片面的理解，而要强调既定任务下教育规律的呈现及作用，更关注在现实、具体教学情景下产生的丰富、复杂的学习内容。基于“实践性学习”的教师教育的内容丰富、复杂，需要教师进行评价并按轻重缓急列出环节或目标，最终针对重要性以及可能经历的困难明确“实践性学习”的项目、任务及目标等内容。

（二）真实性

“实践性思维”不仅关注实践过程的“思”，而且更关注实践过程的“做”，因为“实践性学习”的核心强调真实和任务。具体到培育过程中，学生的教育能力需要通过完成特定教学任务来体现，它具有存在的情境意义和价值。这就意味着在“实践性学习”观下，教师教育是基于解决问题而进行的，强调把学习设置在复杂的、有意义的问题情景中，通过学生亲历其中来解决真正的问题，从而学习隐含在问题背后的教育知识，获得解决教育问题的能力。基于“实践性学习”的教师教育的切实推进是通过在真实或仿真工作现场完成有一定难度的任务而获得的。从“实践性思维”的角度来看，作为实践性的教学系统往往存在顿悟点、奇异点，在这些“点”附近的教学系统行为完全不允许做超越现实的处理。因为实践性因素是教学系统出现体验、反思、生成等切实行为的内在根据。从实践性教学的视角来看，这类“切实行为”，即意味着学习的发展与创造。

（三）参与性

“做中学”是给学生搭建攀登知识高峰的脚手架，而不是直接灌输知识。基于“实践性学习”的教师教育的核心思想，是让学生以亲历的方式探究教育的奥秘，在观察、提问、设想、动手、交流的过程中掌握教育规律，获得解决教育问题的方法。从主体的角度来看，知识是存在于主体之外的，如何把“客体知识”转化为“主体知识”，这就需要主体亲历学习过程，从实践中体验、感悟。只有这样，才能有效地促进“主体知识”的生成和发展。“从课程的角度来看，只有课程运行中的学生主体参与到整个过程中，才能有效地调动学生个体的能动性和创造性，从而促进课程资源的不断生成与转化，并通过学生的建构、感悟和体验，使其进一步获得意义。”［2］

二、基于“实践性学习”的教师教育的主要模式

教师教育具有临床性、实践性，它的知识形态主要是以“默会知识”为特征、为构成、为本位的，这种知识仅仅靠单纯“听说”是无法获得，需要在实践中“习得”。基于“实践性学习”的教师教育应当依据教师职业标准和教育工作需要，确定培养教育能力必须具备的相关知识和运用技能，围绕突出培养教师教育专业教育能力和科研能力的特色，使教学对象真正实现“做中学，学中做”，理论直接指导实践，在实践中更好地领会理论。

（一）“学教双元”模式

“学教双元”模式，是指由高师院校和中小学校双方在专业标准下分工合作培养师资的教师教育体系。“双元”是指教学活动的一元在中小学校实施，另一元在高师院校里实施的教学模式。前者置于真实的教育教学环境、教育教学事件或现象之中而开展的直接教学活动，后者基于一种实验的环境下开展的“直接性的或模拟性的教学活动，是指精心安排参与者在有所控制的、通常加以简化的情境里，对教育事件或现象开展实验、观察、研究与分析活动”。［3］学生在高师院校接受专业理论学习，在中小学校进行专业实践学习，在教育工作中把中小学校与高师院校，理论知识与实践技能紧密结合在一起。“学教双元制”模式是一种高师院校与中小学校广泛联系与深度合作的专业培养模式，它使学生在教育实践过程由“被动接受者”转变为“主动参与者”，由“教育实习者”转变为“教育实践者”，以主体的责任感真正参与教育实践和担当教育任务。

（二）“学研一体”模式

“学研一体”模式，是指在教师指导下，学生自主开展研究性学习获取教育理论，通过科学研究的实践形成科研能力，并生产出具有创造性的知识产品的活动。这种活动基于教师胜任力进行，它是一个完整的体系。“学研一体”模式以培养学生的教育能力和创新精神为目标，通过“学习—研究—创新”的实践过程，使学生了解教育的本质，逐步获得教育、教研等能力，为他们成为合格的教师夯下坚实的基础。由于传统的师范教育存在很多问题，比如学生的教研能力弱化，创新能力欠缺，“学研一体”模式改变以往教学中学生被动接受知识的方式，代之以注重对学生进行“教学做研合一、主动实践、提高能力、突出特长”的培养，将教育理论和教育实践结合起来，将理论学习和项目研究融会一体，将有助于解决上述问题。

（三）“研教互惠”模式

“研教互惠”模式，是指学生通过完成与真实教育活动密切相关的科研项目进行学习，是一种充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知识，形成专门的技能并获得发展的实践活动。［4］（P4－6）实施这种教学模式，必须创设一种类似于教育科学研究的情境和途径，让学生在一系列的科研活动中主动探究、发现和体验，促进学生通过应用教育理论知识完成教育知识内化，形成一定教育实践能力，并在一定时间内解决一系列相互关联的问题。教育理论、教育技能、教育实践和教研能力是高师范院校里不可或缺的重要培养内容，在“研教互惠”模式下，它们基于科研项目将教育理论应用于教育实践，确保教育课程与教育实践需求的挂钩，目标是培养、拓展学生的教育研究能力与教育应用能力。“研教互惠”模式主要采用学生积极参与、教师全程辅导、师生共同合作的形式，教学时重视解决问题的过程与方法，充分促进学生在解决问题的过程中掌握方法，然后形成解决问题的能力。

三、基于“实践性学习”的教师教育的实践路径

（一）“临床”实习：建构适合新课程改革的实践能力

“临床”实习是指学生直接面对教育问题，对教育问题直接进行分析和解决，并从中获得教育能力。通过“临床”实习，对教育过程进行批判性反思，构建以中小学校、地方教研室和高师范院校三位一体的学生教育实习体系。

传统实习大体包含了教育基本理论学习和教育基本技能训练，一般是针对虚拟情景的；而“临床”实习则直接面对教育现实问题，对教育现实问题直接进行分析研究，并寻找相应的解决措施。当前我国高师院校的教育实习，大多倾向于教学技能、班级管理的训练，而忽视了教育具有动态、多元、个性化的特征，这造成的后果之一就是导致理论与实践割裂，模仿与创新矛盾。我们知道，学生从书本走向课堂、从理论走向实践，必然会不断遭遇“问题挑战”，而正是这些挑战，才促使学习主体积极内化知识、重构意义、生成能力。在此背景下，高师院校的人才培养模式的改革是面临如火如荼的基础教育新课程改革而被动进行的，至此，人们的研究视域才转向专注教师教育，使“创新型”教师成为主流培养，以满足基础教育新课程改革的需要。

（二）反思内化：建构适合新课程改革的学习能力

历史进入二十一世纪，人类知识正以几何级速度进行更新换代。这是一个知识爆炸时代，它体现了历史的进步和文化的革命，标志着人类在探索自然、认识自我的道路上又前进了一步。我们着眼于新课程改革的需要，在反思和内化的基础上建构适合新课程改革的学习能力。反思内化实践性知识，首先要发现问题。发现问题是“实践性学习”的首要任务。世界的复杂性决定了事物的深刻性，事物的深刻既包括事物现象的多样，也包括事物规律的抽象。积极发现是建构学习能力自觉的基石。积极发现主要体现在敏锐的感知、深刻的理解和准确的把握。实际上，不论是学习方法的多样性，还是学习途径的丰富性，对我们学习教育理论和进行教育实践都产生积极的启发。这些启发与学生敏锐的、深刻的、准确的发现密切相关，这是学生反思内化实践性知识的基础。其次要尝试改进。不同的教育由于实施条件、进行方式的差异而决定了教育有着不同甚至相反的效果，对自己教育中存在的问题进行主动归因，并尝试改进、纠正和调节，这样，学生在反思内化时，就能充分考虑不同的客体实施条件、不同的主体进行方式，积极地尝试改进。这主要表现在学生对实施条件、进行方式的用心体会，“根据发现的问题寻求问题出现的原因，并据此有针对性地及时调整自己的学习活动，尝试使用新的教学方法或补救措施，使课堂教学达到最佳效果”。

（三）生成创新：建构适合新课程改革的教育能力

基于教育的“实践性学习”的目的是理解教育本质，抽象教育规律，掌握解决教育问题的切实可行的策略和方法。这是一个“问题——尝试——反思——新问题——调整——反思”多次反复的过程，需要在总结以往学习经验基础上有所开拓和创新。教育能力的生成和创新，既是“实践性学习”自觉实现的基本目标，也是“实践性学习”自觉走向的必然路径。

一方面，在对单纯课堂教育理论的批判反思中生成创新适合新课程改革的教育能力。高师院校如果仍沿袭师范教育“文化基础课—专业基础课—专业课”的人才培养模式，将抽象化的教学法知识当成教师教育的主要内容，过分强调知识的传授，忽视能力（教学、研究）的训练，那么，其结果将是“在真实的教育情境中，职前教师往往无法将抽象的理论与复杂多变的课堂情境联系起来，其教学行为仍然以模仿为主体，难以形成系统的教育教学技能，更谈不上教育临床经验的获得和教育学理念的形成。”［5］“过于强大的教育观念、教育理论对教师的教育实践形成了殖民、压迫、围剿的态势，抑制了教育实践自由生长的势头，导致了实践性学习的萎缩。”［6］在课堂中单纯讲授教育理论的方式是一种典型的“坐而论道”的方式，教师往往“目中无人”，教育理论占据课堂教学的统治地位，学生被书本理论所绑架。另一方面，通过参与科研项目学习创新生成适合新课程改革的教育能力。开展科研项目学习，即以科研实践带动学生，开展“以问题为本的学习”，对学生进行研究方法、创新思维和研究能力的训练，培养学生的教育科学研究素养，促进学生教研能力的提高。生成创新强调学生基于科研活动进行“实践性学习”，并在学习过程中主动建构知识意义。开展科研活动既包括学生申报课题或自选课题，也包括教师申报或布置的课题。这些活动具体体现为：确定项目，活动探究，作品制作，成果交流，项目评价；筛选课题，开辟课题，收集资料，研究课题，结束课题；观察研究活动，了解研究程序，理解教育理论，熟知研究规范；论文选题、构思、撰写、修改。学生通过这些“实践性学习”获得的科研能力，是根据新课改的要求，立足教育现实，满足教改需要的产物，将具有更大的适用性和发展性。

［1］〔美〕约瑟夫·A·雷林.实践性学习：学习型组织的实现途径［M］.贺广勋，等译.北京：电子工业出版社，2002.

［2］李祎，涂荣豹.生成性教学的基本特征与设计［J］.教育研究，2007，（1）.

［3］黄甫全.开发实验课程与教学：教师教育改革的新路向［J］.教师发展研究，2009，（18）.

［4］巴克教育研究所.项目学习教师指南［M］.北京：教育科学出版社，2008.

［5］王炜.高等教育大众化背景下教师教育课程改革的价值取向［J］.教育科学，2008，（4）.

［6］龙宝新.教育观念能撑起教师教育的大厦吗——对专业型教师教育核心理念的质疑与反省［J］.教师教育研究，2008，（4）.

广东省哲学社会科学“十二五”规划课题（编号：GD11XJY07）；广东高校优秀青年创新人才培育基金资助项目（编号：wym09021）。

王林发（1970－），男，湛江师范学院教育科学学院副教授，主要从事教学理论研究。