依托工作室模式的大学生创新能力培养探究

冯大同

（大连大学 高等教育研究所, 辽宁 大连 116622）

依托工作室模式的大学生创新能力培养探究

冯大同

（大连大学 高等教育研究所, 辽宁 大连 116622）

作为教育科研组织创新的大学生创新实践工作室，与传统的课堂教学等共同构成了多层次、全覆盖的大学生创新能力培养体系，并彰显其独特价值。这是因为工作室培养模式在实践教学中完成了从“预成论”到“生成论”的教学观念转化，冲破了通识教育、课堂教育与应用能力培养的藩篱，施行了智力因素与非智力因素协调发展的全人教育。学生在主体能动性下获得“内生能力”，得到“内生性”的完善与超越。教师完成了角色的现代性转换，在增强教学、科研、服务地方等专业能力的同时，提升教师的德行涵养、人格魅力，形成教学相长的机制。

工作室；创新教育；培养模式

教学与人才培养作为大学最基本的职能，其理念转变主要体现在三个方面：一是人才培养的价值观，从偏重于人的社会性的培养向人的社会性与个性相统一的教育价值观转变；二是人才培养的质量观，从只关注学生在校的学习成绩与表现向人的可持续发展、终身学习能力的培养转变；三是人才培养中的知识观，从只注重书本知识的传授向知识、素质、能力的全面提升转化的多元知识观。在完成教育观念的转变，推进教育教学改革，创新人才培养模式的过程中，大学生创新实践工作室培养模式逐渐发展起来，并在实践中彰显其独特的价值。

1 大学生创新实践工作室定位

工作室最早起源于艺术学科，具有课堂教学所不具备的很多优势。为培养创新型人才在借鉴艺术工作室形式的基础上设立的大学生创新实践工作室，是以获取知识为基础，以培养能力为重点，以提高素质为核心，以科研课题为组织形式，以研究任务带动学生学习力养成，带动学生创新意识、创新精神及创新能力的培养，坚持知识、能力、素质的辨证统一。在日常教学科研中充分体现学生的主体能动性，坚持个性培养，鼓励进行探索性、合作性学习，具有很强的针对性和实践性的培养模式。

1.1 工作室是多层次全覆盖创新人才培养体系必不可少的环节

课堂教学是随着大规模教育活动发展起来的，它提高了教学的效率，但也不可避免的削弱、舍弃了在传统师徒制这种精英培养模式中所特有的宝贵的东西，如因材施教、言传身教等等。工作室制的培养方式正是契合了精英人才培养所必须的制度环境，摆脱了课堂教学方式方法的束缚，更为个性化，开放化，同时为课程和教学改革进行探索性的工作。

传统的课堂教学整齐划一的外在规定性要求不能满足各种不同学生的学习需求、发展需要。创新实践作为提高教育教学质量、提高人才培养规格的重要一环，作为课堂教学的延伸，突破了传统课堂教学内容与形式的束缚，探索新型的教育教学模式以培养学生的创新意识、创新精神和创新能力。从而构建了由课堂教学、工作室实践、大学生创新立项等多层次构成，覆盖全体学生的大学生创新人才培养体系。

1.2 工作室是大学生教育科研组织创新

在大学里影响创新人才培养的关键因素是组织模式。大学中基本有五种和学生相关的组织，一是教学型组织，如教研室；二是学习型组织，如学生班级；三是社团型组织，如大学生剧社等；四是生活型组织，如学生宿舍；五是科研型组织，如科研课题组等。以前这五种组织是互相孤立的，且存在着传统课堂教学较为死板，一般学生社团组织又过于松散等情况。工作室作为大学生教学科研组织创新，集以上五种功能为一体。相对传统课堂教学中教师、学生是以个体的形式存在，工作室中教师和学生共同组成一个学术共同体，每个成员具有各自的分工，这对于培养学生的团队合作精神，沟通协调能力有利。

1.3 工作室是创新型人才培养的有效载体

（1）创新型人才培养功能。通过系列化的创新教育与训练，培养大学生的挑战精神、开拓能力等创新素质。这一功能相当于一个小型人才培养孵化器。

（2）小发明小创造扶持功能。通过对大学生小发明、小创造、小革新活动进行相应指导、帮助和扶持，孵化产生不同类型各具特色的科技成果。这一功能相当于一个小型科技成果孵化器。

（3）新思想新观点新理论助生功能。通过经常开展的思维活化训练、新观点新理论沙龙、思想碰撞Party、头脑风暴演习等活动，点燃新思想新观点新理论的火花。这一功能相当一个新思想新理论孵化器。

2 依托工作室，完成从“预成论”到“生成论”的教学观转换

马克思“从根本上转变了探索问题的方向，即从统治西方哲学两千多年的预成论的思维方式转向了生成论的思维方式。在这一全新视野中，自然、人、一切存在都不再是等待解释的预成性存在，而是生生不息、变动不已的生成性的存在。因此，在现代思维方式中，不存在预定，不存在命定，一切都在创造中产生，人在不断的创造中实现自我完善和自我超越。”[1]

在“预成论”的教学观下教师教授的知识被认为是普遍性的真理，教育更多的体现在将学生按照预先确定的样式“制造”出来，忽视了学生做为活生生个体而存在的鲜活的个性，内在的发展变化性，把知识的学习当做是书本知识的简单线性积累，否定学生在学习过程中的主体性，知识、能力的“内生性”和建构性。“教学中更多强调的是秩序、规范与控制，关注的是接受、掌握与认同，而变异、批判与创造的品质被剔除，探究、建构与超越的特点被忽视；于是，极易禁锢学生的思维，阉割教学的创造，使学生的个人认识普遍僵化，使学生的生命活力受到压制。”[1]自然难以培养创新型人才。

“生成论”教学观认为“生成”是人认知的基本形式，教育是学生自我教育的过程，学生通过主动的想象、批判、建构与创作完成“内生”性的知识学习积累过程，教育更多的在于激发这种“内生能力”，“最终把学生培养成‘生成知识的人’和完满的现实生活和可能生活的主体。”[2]

工作室正是在这种转变中发展起来，这是因为：

（1）营造了有利于知识能力内生的平等、共享、对话、批判的实践环境。

工作室人才培养模式由于其内在特点，提供了一个工作室成员包括教师，在未知的知识与结果前进行平等的对话与交流，共享体验与进步，批判与创新的制度环境。在未知面前，教师作为科研项目的领路人，职责更多的是激发学生的兴趣、能力。在摆脱了传统的说教者的不可侵犯的“权威”形象的同时完成教师的“祛魅”过程，以一个更加真实，更加有感染力与影响力的身份参与到学生知识能力的“内生”过程中，而不是置身于外，高高在上。通过倡导自学、探究性学习、合作学习，工作室中学生的主体性得到确认，在工作室中处于不同探索阶段成员的对话与批判，合作与共享，有利于学生获得内生性的知识和能力。

（2）不确定、未完成的探究性学习目标对学生的激励。

工作室培养模式的魅力在于它是基于科研项目组织的实践性活动，其结果的不确定性，未完成性还原了教学中应有的丰富性与复杂性，它不可能简单依靠对书本知识的记忆和既有经验完成。更多地依靠学生主动性的内生力量。促使学生“按照实践的要求学习理论；而不是以理论为核心，按照理论学习的要求辅助实践”[3]来探索学习。在还原知识的发现、创造过程中培养其创新的品质、自由发展的个性。

3 依托工作室，冲破通识教育、专业教育与应用能力培养的藩篱

随着现代科学技术的发展，“知识的生产从单科性的、以知识本身为目的方式转向跨学科性的、以问题取向和知识应用为目的方式。”[4]“目前，我国的本科还是一种专业教育，但这种专业教育缺乏跨学科的广度和批判性思维的培养。”[5]真对这种现实，通识教育应运而生，但当前高校的通

识教育“在课程建设上，缺乏长远设计和主动建设；在课程质量上，难以达到沟通文理，融合科学精神与人文精神陶冶的效果。”[6]这种现象形成的内在原因在于专业教育、通识教育与应用能力培养三者之间缺乏主动性的关联。具体而言，在教学内容的选择上，通识教育“部分课程有时仍过分偏向于‘概论’或‘漫谈’”[7]而显得空泛和保守，与专业知识联系较少，只是满足于学生部分片面的求知欲，“虽然也有一些方法课、技术课，但也只是使学生增加了一些量化的知识，难以具备 “通”的学识和能力。”[8]而“专业教育的知识仍以学科知识为主，强调学科的逻辑与结构，将学问知识作为课程内容选择的来源，不是按照人才培养规律，而是按照学科要求进行专业教育，表现出来的特点就是：重知识纵向研究，轻知识应用和相互渗透; 重传统经典，轻现代思想。”[9]自然难以达到提高学生应用能力的培养要求。

工作室培养大学生科研创新能力是以科研课题组织的，注重的是对知识的熟练掌握，以及在此之上的知识创新、应用能力培养。从而通过大学生培养课程内容创新打通了通识教育、专业教育与应用能力培养的藩篱。具体体现在课题的选择有如下三个特点：

（1）学术性。不同工作室依据专业背景与特点，教师科研方向以及学生专业基础，兴趣等综合选题，课题项目难易适中，学生通过探索性学习，克服了各种困难后，能够完成或接近完成。在课题研究，探索学习过程中“实现知识与能力，态度与价值观，过程与方法的三维目标，促进主体的专业发展。”[10]

（2）服务性。服务性强调课题项目研究要对外部真实世界作出贡献,也就是说学生要做的项目应尽可能服务于外部的真实世界,而不是纯学术的。具有实用价值以提升学生的应用能力，提高学生的科研热情，形成学生的成就感以保证项目的可持续性。

（3）开放性。课题的选择应是开放性的，适应当今学科交叉与综合的发展方向，把通识内容与专业知识综合起来，使“专业及其学科领域的理论能够互动、响应和沟通，搭建他们之间的对话基础。”[11]同时科研项目的选题应能加强与不同组织（如教学单位、学生组织）、不同教师，不同年级专业的学生在课内外的交流、讨论与合作。应有利于学生综合性研究经验的获得和团队合作精神的养成。

4 依托工作室，践行智力因素与非智力因素协调发展的全人教育

相比传统的课堂教学，工作室更注重对学生非智力因素的培养。工作室是集教学型组织，学习型组织，社团型组织，生活型组织，科研型组织五种组织于一体的新型组织，区别于单纯的教学型，它更注重学生的个性、自信心、意志、超越精神、自学能力、领导能力、沟通表达能力、组织协调能力等综合能力的培养。

工作室的学习科研经历为学生提供一个展现自我的舞台，可以帮助学生了解自己的兴趣、特长与能力，确定自己未来的职业与学术发展方向，对未来做出正确的选择；学生通过管理自己的项目，有了自己控制学习的感觉，通过探索和研究,成功地解决问题，就有机会获取“高峰体验”，增强自信心，激发对科学的热爱，对研究的兴趣，增强创新意识,增长研究技能，使学生的智力向最有利于他们的方向发展；通过课题研究和社团等活动，学生将意识到交流与合作的重要性，并学会怎样协调和处理各种关系，相应提高表达、沟通、组织管理等各种能力。

工作室的日常教学科研活动设计中应融入对学生精神意志塑造，思想品格培养的内容。

4.1 学生精神品质的塑造

（1）主体意识。工作室的主体是学生，学习、科研、社团活动是大学生自己的事业，使学生树立在工作室成长成才的强烈愿望。这一过程称为设计自我，开发自我，创造自我。

（2）超越意识。工作室中应树立敢于创新，勇于创新，不断超越的意识，即挑战自己，挑战传统,挑战未来。

（3）团结协作精神。科研项目必须团结协作，不能靠个人的力量所能完成。

（4）平等友爱精神。工作室建立一种平等、民主、互助、宽容、友爱的氛围，使每个人都能找到自己的位置和目标，都能愉悦的工作生活，都能体验到集体的温暖，以饱满的精神状态投入到工作学习中去。波普指出，一个没有思想自由的社会的科学是没有生命力的[12]。同样一个没有平等、民主、宽容的环境是不能产生创新精神的。

4.2 学生思想品格的培养

（1）自信。教师对学生关心、信任和期待，是促使学生获得成功的重要因素。鼓励和掌声是增强自信心的动力，是激发创新的源泉。

（2）良好的意志品质。主要表现在意志的自主性、果断性、坚韧性、自治力等特征上。是需要逐步培养的对困难的承受能力，对环境的适应能力和对目标的执着。

（3）个性。良好的个性培养与大学生创新能力的形成有很高的相关性,在一定的意义上，创新教育就是全面发展学生的良好个性品质的教育。这些品质包括：行动上具有独立性、能较好地控制自己的情绪、成就动机水平高、善于自我激励、具有高度的挫折容忍力、不盲从，喜欢用自己的观点判断问题等。教师要克服以往那种过于重视对人的社会性层面的认识和分析，更加关注人性本身的内在东西，尊重每个人的个性，承认个性的多样性、差异性。因此个性的培养要注意因材施教、实施多标准、多元化的教学。

5 依托工作室，实现师生角色的现代性转换和教学相长机制

（1）师生角色的转换。在工作室的创新教育活动中，学生是主体，学生在教学过程中不仅仅是学习活动的接受者,更是学习活动的创造者和积极参与者。在真正掌握知识的同时需要融入自己对问题的思考。他主要学习和掌握的“是思考活动,而不是思考的结果”；教师是主导，教师的主导作用应体现在教学等活动的设计上，而不是体现在课堂上对学生的控制上。教师要使学生从“依赖型学习”转向“自主型学习”；这就要求教师角色的转变，“教师角色由知识传授者转变为意义建构的帮助者,即教师不再仅是知识的传授者,更是指导学生自主学习知识、获得技能的引领者,其主要责任是帮助学生理解经常变化的环境和自身,最大限度地发挥自身的潜能；学生由被动的知识接受者转变为生命意义的主动建构者。”[13]

（2）教学相长机制的形成。

教师教学与科研相融合，提高为社会服务水平。在以科研项目组织的工作室人才培养模式中，教师的教学与科研相得益彰，形成了以科研服务于教学，以教学促进科研的良好局面。同时由于应用型的课题服务于外部社会，也直接促进了教师服务社会水平的提高。

丰富了教师的德行涵养，人格魅力。在复杂、丰富、充满不确定的教学研究过程中，首要的是教师具有高度的奉献精神，真正全身心的投入到工作室的指导、教学工作中。更重要的是教师不能仅仅满足于专业素质与教学技能的提升，更要提升其德行涵养和人格魅力，并以此产生影响学生心灵的思想的力量。

[1] 许烨. 从预成到生成——教师角色的现代性反思[J].大学教育科学, 2010(2): 70-73.

[2] 胡芳. 批判知识观时代教师角色的重建[J]. 扬州大学学报: 高教研究版, 2011(2): 3-8.

[3] 刘禹, 王来福. 基于工作坊的高等教育实践教学体系的研究[J]. 东北财经大学学报, 2009(1): 93-96.

[4] 蒋洪池. 高等教育市场化及其对大学学科文化的影响[J]. 江苏高教, 2010(4): 72-74.

[5] 莱文 L. 通识教育在中国教育发展中的角色[J]. 佚名，译. 国家教育行政学院学报, 2010(7): 8-10.

[6] 北京大学老教授教学调研组. 北京大学通选课的现状、问题和建议[J]. 现代大学教育, 2011(2): 96-101.

[7] 龚金平. 我国大学通识教育的实施现状与反思[J]. 黑河学刊, 2011(3): 91-93.

[8] 陈飞, 谢安邦. 应用型本科人才应用能力培养之探索——基于课程体系构建的思考[J]. 现代大学教育, 2011(4): 76-79.

[9] 白宗新. 我国近现代大学课程的发展与问题研究[J].辽宁教育研究, 2006(10): 665-668.

[10] 蒋亦华. 大学课程实施: 专业本位的价值取向[J].现代大学教育, 2010(4): 103-109.

[11] 魏传光. 大学通识教育的异化及其反思[J]. 教育发展研究, 2010(11): 68-71.

[12] 汪丁丁. “主义”与“科学”[J]. 读书, 1994(12):32-35.

[13] 金忠明. 教师教育的困境、挑战及机遇[J]. 首都师范大学学报: 社会科学版, 2009(05): 54.

Exploration of the Innovation Capability Development of College Students Relying on Studio Mode

FENG Da-tong

(Institute of Higher Education Research, Dalian University, Dalian 116622, China)

As a innovative organizational form of education and scientific research, the studio for innovative practice of college students together with traditional classroom teaching constitute a multi-level and complete training system of college students' innovation capability development. The studio mode reveals its unique value for it accomplishes the teaching idea transformation from the “pre-coating into theory” to “generation theory” in the practice teaching, broke through the barriers of general education, classroom education and application ability training, and takes effect coordinated growth of the intelligence and the non-intellective factors of the whole person education. Students under the participation get “endogenous capacity”, and obtain the perfection and beyond. The teachers and students finish the role conversion of modernity. The teachers enhance the teaching, research and service and other professional ability of the place, and at the same time they improve their self-restraint, the virtues of the personality charm. It forms the mechanism of both teaching and learning.

studio; innovation education; training mode

G642

A

1008-2395(2012)03-0136-05

2012-02-27

冯大同（1976-），男，硕士，助理研究员，研究方向：高等教育学研究。