“问题式”教学法在大学生思政课教学中的运用

闵桂林 郑双花 卢忠萍

（1南昌大学 马克思主义学院，江西 南昌 330031；2江西科技学院 音乐舞蹈系，江西 南昌 330098）

高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道，［1］它担负着对大学生进行马克思主义理论与思想政治教育的双重任务。然而，当前大学生思政课教学处于疲乏状态，大学生思政课主渠道作用难以有效发挥出来。为了解决这个问题，本文从“问题式”教学视角切入，对大学生思政课处于疲乏状态的现象、大学生思政课教学处于疲乏状态的原因和“问题式”教学法在思政课教学中的实践运用三个方面进行分析探讨，为思政课教师尝试教改提供点滴借鉴或参考。

一、大学生思政课教学处于疲乏状态的现象分析

1.大学生对思政课的学习认知疲惫。

当前大学生对思政课认知的疲惫表现在两个方面：一是对思政课的学习持虚无主义态度。许多学生认为，思政课是“虚课”，属于纯粹理论说教，教学内容空洞、抽象而又乏味，与现实生活相差甚远，因而思政课并不重要，甚至可有可无，乃至取消。二是对思政课的学习持功利主义态度。在许多学生眼中，大学生思政课与自己专业无关，大学学习就是专业知识学习，只有扎扎实实地学好专业、英语、计算机，就业就没有多大问题，况且用人单位也只是关心专业基础、外语水平和计算机等级，而不会关心思政课的学习成绩，因而认为思政课无用而厌学或不学；另有部分学生认为自己将来要考研究生、公务员，学习思政课非常有必要，也有部分同学认为该课程对自己将来成长非常重要，因而认为有用而要学或必学。

2.大学生思政课的课堂行为表现疲倦。

大学生认知疲惫直接引起其课堂行为疲倦。首先，大学生参与教学过程的精神心理疲倦。在教学过程中，学生不认真听讲，精力不集中、开小差，常常人在课堂心不在；有的则表现为厌听、反感情绪，坐着不宁，打瞌睡；还有部分学生表现完全拒绝、排斥的心理。其次，大学生参与教学的行为疲倦。学生参与思政课教学活动非常被动，多数情况下，没有教师的要求，学生是不会主动参与教学的，有的同学即便要求其参与教学，他也不愿意，所以学生参与教学活动的比例不高。与此同时，学生课堂又有诸多不良行为：上课拖沓来、下课早早离，随意请假、没事请假，逃课现象不断，有事必然逃、没事借口逃，上课看小说、玩游戏、说话、手机聊天，看专业、英语书籍等。

3.大学生思政课教师教学实施疲软。

首先，学校教学安排疲软。在班制安排上，几乎所有的学校都采取大班制教学，这使得教师课堂秩序维持困难，师生互动交流的局面难以形成；在时间安排上，遵循专业课优先原则，思政课通常被安排在非黄金时间上课，多数学校将其安排在下午，有的将其安排在晚上，而且经常是多节连上，这不仅容易导致学生疲倦，而且使教师不堪重负［2］；有的甚至将其置于可上可不上的地位，当思政课与专业课发生冲突时，思政课则经常被挤占。其次，教师实施教学乏力。面对人数众多又个性多重的90后的大班制教学，教师陷入难以全面实施互动教学的困境。此时，教师首要追求的教学目标，便是竭力地维持基本教学秩序，完成既定的教学任务。最后，是“一言堂”或“满堂灌”成为教师的首要选择。既然不需要实施互动，就意味着没有对话与交流，也就没有必要设置教学参与，学生课堂只有被动接受即可，也就无须对教材进行教学体系转化处理，只要按照大纲讲完知识点就行。

4.大学生思政课教学效果呈现疲弱状态。

众多实证调查显示，大学生对思政课教学的满意度评价偏低，反映了思政课教学效果处于疲弱境地。一是对教学内容不够满意。许多学生认为思政课内容陈旧，许多知识都接触过，因而不能够刺激自己的学习欲望，学习收获不大。二是对思政课教学形式不够满意。学生普遍反映思政课教师采取的教学方法手段比较单调，如有的运用“粉笔+黑板”传统方式，有的不使用任何教学工具，尽管多数教师采用了多媒体教学，但多是简单的内容陈述，而图片、音像、影视等其他功能用之较少，因而对学生的吸引力不强。三是对思政课教师的满意度不高。学生对教师的理论水平还是认可的，但是对教师驾驭课堂教学能力评价较差，许多学生反映教师更多是自己讲，全然不顾学生课堂的接受感觉，甚至存在个别教师教学态度随意，上课纯粹应付，得过且过的现象。此外，少部分学生对教师满意度评价低表现在品德修养、外表及个人魅力不足方面。

二、大学生思政课教学缺乏“问题”意识导致疲乏状态的原因分析

大学生思政课教学处于疲惫状态根源于缺乏“问题”教学意识。

1.没有“问题”的教学难以满足大学生多重人格需要。

21世纪的今天，大学生思想观念呈现多元复杂的新态势。首先，市场经济的深入发展，日益放大的逐利价值观念发生异化与社会普遍存在的实用主义心态使当代大学生对自身价值的选择逐渐倾向物质化、功利化；其二，经济全球化与文化多元化的不断冲击，大学生的传统思想观念、政治信仰、生活方式发生漂移，甚至遭到动摇与颠覆；其三，互联网的普及应用使90后的大学生能够迅速地进行巨量的信息选择与交流，原有以教师传道授业解惑为主的学习方式与有限的书本知识信息量难以满足信息爆炸时代具有个性化与独立化人格的大学生的求知欲与好奇心。物质化与功利化的价值追求使大学生重理轻文、重专业课轻公共课、重英语计算机轻思想政治教育；多元化的思想观念撞击使大学生对已有的政治观念逐渐弱化甚至迷失，思政课的心理主导地位逐渐减弱甚至被取代；个性化、独立化人格与求知欲使学生更加关注自我和新奇特的事物，急功近利的心态又使学生表现为政治冷漠，忽视思政课学习。没有“问题”的教学使学生的功利性需要难以得到满足，学生的政治信念在教学中难以逐步树立与巩固，学生的自我个性也不能得到展现和评价。

2.教师提出与探讨“问题”受制于多重因素困扰。

首先，教师非常容易受制于大纲及知识点的限制。教师一般都要求严格按照大纲进行教学，但是面面俱到地把学生知道的与不知道的全盘授出，这样反而把学生真正需要知道的知识或问题掩盖起来了，重点难点凸显不出来，整个教学过程自然显得平铺直叙而没有特色。其次，科研任务的繁重使教师没有精力去钻研并提出教学“问题”。近年来高校普遍重科研轻教学，评价教师与评定教师职称也是科研重于教学，加上与教师收益直接挂钩的居高科研工作量要求教师不得不忙于科研，而无暇顾及钻研“问题”教学。最后，教师心理失衡使教师不愿提出问题与探讨问题。思政课的社会认同低降低了教师的执教热情，学生疲乏的学习状态也降低了教师促教的信心，由此导致教师探索“问题”教学的心理动力不足。学生疲乏的学习状态与教师教学的乏力相互削弱，又加剧了学生厌学情绪。当然，也存在个别教师能力有限而难以从众多的教学内容中提出“问题”来的现象。

3.教材内容过于全面与重复并存淹没学生需要理解的真正问题。

思政课系列教材在内容编排上有三个缺陷。一是过于注重教学内容的全面性，而使教学重点难以凸显。作为一门课程体系，思政课必然强调教学内容的全面性，但对大学阶段的学生而言，许多内容以前都学习过，而今面对已学过的内容，大学生自然容易产生视觉疲劳、精神疲倦，教学过程也自然容易遭到学生抵触和屏蔽。二是注重教材结构与体系的系统性，教材内容的重复性又难以避免。思政系列课程不仅存在课程之间的重复，还表现在课程内部章节内容上的重复。相同的教学内容不仅占用课时，更主要的问题在于学生因为自己熟悉而上课厌倦。三是课程内容编排比较注重理论性，而内容的实践性、生动性比较欠缺。教材重理论轻实践容易使其失去对学生的吸引力，也容易使经验不足的教师在教学时陷入过于注重书本知识，突出理论分析，而忽视对现实实践问题的探索，进而使学生因为过于抽象而对该课程产生抵触和逆反情绪。因此，思政课教材存在的缺陷实际上使学生需要了解的真正 “问题”掩盖起来。

4.授课环节难以形成以“问题”为中心的教学环境。

思政课教师面对的教学环境比较尴尬。一是课程教学地位的尴尬。虽然国家及高校领导对高校思政课都非常重视，但是实际上思政课在学校处于“说起来重要，讲起来必要，做起来次要，忙起来可以放掉”［3］的状态。据许多教师反映，因为开会、放假、实习、试验等活动，思政系列课程最容易被挤占。二是授课场所的尴尬。教师面对一两百人的合班上课，人数偏多而又要做到时时精彩、节节引人几乎不可能，通常是“教师讲得很累，学生听得乏味”。在这种教学环境下，教师只能“单向灌输”而难以“互动交流”，多是“一言堂”，而难以“群言堂”，也就是说要求教师以“问题”为中心实施教学的确心有余而力不足。

三、“问题式”教学法在思想政治理论课教学中的实践运用探讨

何为“问题式”教学法？即在教学过程中突出强化“问题”意识，以“问题”为中心线索来梳理教学内容，通过“问题提出—问题讨论—问题解决”三个步骤，灵活地使用教学方法，将教师主导地位与学生的主体作用充分发挥出来，经过师生互动交流最终实现教学目标。

1.贯穿“问题”意识、“双主体”定位与“互动式”教学理念。

实践“问题式”教学法必须把握三个基本理念。一是强调“问题”意识，即整个教学过程贯穿教师提出“问题”、师生讨论“问题”、最后总结或解决“问题”，使学生在“问题”的探讨中逐步掌握思政课的基本理论、基本观点，并提高学生分析问题和解决问题的能力；二是强调“双主体”地位与作用，即强调思想政治教育“主体间性”［4］，把“教师”与“学生”定位为“双主体”，遵循“教师主导”作用与“学生主体”地位，以两个主体间的交流互动来完成教学任务；三是强调“问题”互动教学方法体系，即突出以“问题”互动探讨为中心，将讲授法、启发式、讨论法、行为引导法、案例教学法、比较法、情感体验法等多种教学方法进行灵活辩证地运用。

2.实现教材体系向“问题”教学体系转化。

首先要求教师吃透教材，整合教材内容，解决教材的重复性与陈旧性问题。教师不仅要了解思政课程体系的结构及内容，而且要熟知自己所任具体课程的教学大纲及内容，在此基础上将重复性的内容进行整合，对学生熟知或陈旧的内容进行删减，使自己的教学内容不仅保持内容结构上的完整性，而且能够保证知识内容的新颖性，实现教学内容整体优化。其次，挖掘教学内容，突出与确定重点探讨“问题”。根据教学目标要求，教师对整体优化后的教学内容进行深度挖掘，在仔细甄别重点和难点的基础上，突出与确定需要探讨的“问题”。最后，将“问题”教学内容进行设计运用。设计运用必须做到几个磨合：一是“问题”教学与教师自身特点、教学特色磨合，即与教师的人格魅力、语言表达、课堂行为特色、方法运用特点糅合起来；二是“问题”教学与对应的教学方法辩证磨合，不仅要根据解决“问题”的需要灵活地使用方法，还要依据不同的年级、不同性别、不同专业的特点进行方法运用；三是“问题”教学与教学工具运用磨合，如对多媒体进行个性化设计，突出多媒体独特性、新颖性、节奏性。所以，只有将教材体系转化为“问题”教学体系，“问题”教学实施才有了基本前提。

3.让学生充分准备“问题”是大班制背景下实践“问题”教学必要条件。

大班制教学背景下要让每个学生参与教学活动，就必须让学生课外进行“问题”准备。根据本人的做法，首先是以班为单位分成若干个组，以组为小单位合作解决问题。大班一般都有2—3个班，按章节或问题分成或自由结合成若干个组，以组为单位进行问题准备。其次，要求班干积极配合教师的教学活动。每章一般设置3—4个问题，班干必须将这些问题分配到具体的单位小组，要确保每章的每个问题都有学生准备，每个同学都有参与问题探讨的机会。再次，充分发挥学生自觉能动性来准备“问题”。学生根据自己的具体任务，进行资料收集整理与观点提炼，在小组成员的努力配合下，完成自己的问题准备，必要时教师提供指导，最后学生将自己的问题准备制作多媒体课件；最后，对问题准备提出课堂发言要求。依据问题的实际情况，要求学生可以是小组每个人发言，也可以是小组代表发言，但是千万别忽视了小组以外的其他同学，也就是在任务布置时，对其他同学也提出对问题思考的要求，以便在课堂营造全员互动参与“问题”教学的氛围。

4.提高教师驾驭课堂以互动式解决问题的能力。

提高教师驾驭课堂的能力是实践“问题”教学的核心。首先，教师课前修炼是提高驾驭课堂以解决问题的基础。教师平时就要注重提高理论修养，对所要解决的问题事先就要进行系统研究，只有自己心中有数才能在与学生互动时做到有理有据，让学生心悦诚服。其次，灵活地使用教法是教师驾驭课堂以解决问题的有效手段。“问题式”教学法强调以“问题”为中心，而不是以方法为中心，方法只是依附于问题，而不是相反，而且依据不同问题采取不同的方法。其三，有效地把控课堂是教师驾驭课堂以解决问题的必要手段。整个教学过程需要教师做到以下几个把控：一是把控课堂节奏，即按照教师提出“问题”—师生探讨“问题”—最终解决“问题”的教学进度；二是把控课堂情绪，即不断对学生进行情感刺激，让学生的注意力都集中以“问题”为中心的教学中来，一般每节课都要设计几个情感高潮；三是把控课堂行为，即当课堂教学中个别学生聊天、玩游戏、吃东西、睡觉，以及做其他事情时，教师要及时予以制止，使学生将注意力转移到“问题”教学中来。其四，必要的语言艺术、行为幽默是实践“问题”教学的有效润滑剂。教师时不时地用些经典、幽默的语言行为刺激学生的感官神经，这样瞬间便打破了课堂沉闷、死板的气氛，也点燃学生参与学习的兴趣与激情。所以，教师有必要进行特别的语言、行为设计来强化教学效果。

5.不断设置激励目标以增强学生参与“问题”教学的动力。

不断设置激励目标能够点燃与激发起学生参与学习的欲望与激情。首先，将学生“问题”讨论状况与课程考核结合起来。教师可以根据学生讨论问题的时间控制、观点阐述、表达状况等方面设置几个评价等级，依据学生陈述的状况按照相应的等级打分，并作为平时成绩记录总评成绩。其次，教师对学生的问题讨论进行现场评价以满足学生的精神愉悦。对学生准备与陈述问题的思路、方法、内容及解决问题的状况现场做出口头总结性评价，对做得好的学生必须及时给予激励评价，这样不仅可以让其他学生予以效仿，而且可以让该同学再接再厉。最后，不断设问以增强学生的好奇心理，达到彻底地解决问题的目的。许多问题学生并不能够阐述清楚，此时教师需要通过层层设问，动员全班学生共同思考问题，使问题的谜底不断揭开，对于那些回答得好的同学要给予记分评价并予以鼓励。

［1］中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见［Z］.中发［2004］16号，2004-10-15.

［2］王玮.高校思想政治理论课教学现状调查与省思.黑龙江教育（高教研究与评估），2010（11）.

［3］招伟光.高职思想政治理论课教学方法改革综述.长春理工大学学报，2011（6）.

［4］张耀灿，等.思想政治教育学前沿.北京：人民出版社2006：359.