基于“理解”的高中语文教学设计及课堂实施策略

周富兴

（无锡市第一中学，江苏 无锡 214000）

多元智能理论创始人加德纳说：“在大学前的教育阶段，学习学科的目标不在于培养小小科学家、历史学家或美学家。相对的，教育的目标应该是让年轻人能够安然面对理性的核心，亦即懂得用不同的分析方法了解这个世界”。［1］这与当前我国新课程改革倡导培养学生的创造精神和实践能力；应当说，这两者在精神上是高度一致的，都强调学生对知识达成“真正理解并学以致用”。为了帮助学生理解，并使学生树立起对知识的信心，加德纳甚至发出了 “为理解而教”的呼声。这一理论已经得到越来越多专家的认同，认为“教师为理解而教，学生为理解而学”的理念所引起的不仅是教学内容、教学手段的变化，而且也意味着包括教学价值取向、教学设计理念以及教学结果评价的整体转型；认为倡导“理解型教学”，是改进课堂教学、推进新课程改革的一个十分重要而有效的举措。此后，理解在教学中的价值逐渐受到重视，“为理解而教”的时代也悄然来临，理解也逐渐渗透到课堂教学实践中，成为教学的重要手段。更有专家提出：“把以巩固为主的教学计划，改为以理解为主的教学计划是教育的一场革命，哪一国先采用，哪一国人的素质就会领先于其它国家人的素质。”［2］

顺应国际国内这一教育理论的转变，探讨新课改背景下理解型教学的主要蕴涵、基本理论依据以及教学组织的建构、实践模式的实施等基本问题，无论从理论层面还是实践层面，都无疑具有十分重要的积极意义。本文着重探讨理解教学和基于“理解”的高中语文教学设计，并在此基础上探讨理解教学在高中语文课堂教学中的实施策略。

一、什么是理解教学？

理解教学是以“学生为理解而学，教师为理解而教”为目标，“是教学人员借助一定的教学条件在相互理解与自我理解的同时使自己生命意义得到更好地实现的过程。”［3］从这个意义出发，我们发现要真正明白理解教学的涵义，首先必须要理清楚理解的概念以及理解与教学的关系。

1.“理解”概念的界定

这个近乎常识的词，我们往往把它定义为人的一种理性的认识活动。如《辞海》将理解定义为：“应用已有知识揭露事物之间的联系进而认识新事物的过程。其水平随所揭露联系的性质和人的认识能力而异。”［4］从认识一个词的本身涵义来说，这样的解释还是可以被接受的。但理解不仅仅是认识事物的一种行为，它同时也是解释世界的一个过程。因此，在解释学看来：“生活就是一种不停的解释活动。理解转动着解释之轮，留下走在自我理解之途上的意义车辙。”［5］对于这一点，西方学者给出了更为详细的一个回答。它们分析后发现，理解无非有两种含义：其一理解是指揣摩、体会和把握文本作者的原意；其二理解是指新意义的生成。前一种含义强调理解在于重现作品中作者的原意；后者是强调的是理解的目的不是要去把握作品的原意，而是在作品视界与读者视界的不断融合中产生新的意义，即在新的理解的基础上催生新的意义。因此，理解在认识论和解释学上都有其意义，对于教学而言两者都应重视，不可偏废。

因此，我们这里所说的“理解”，有别于传统意义的仅仅以记忆、巩固等为目标的认识论理解，或基于心里换位的情感层面的人文关怀概念，而是指“多元智能视域下的理解”，学科教学中的“理解”既有学生对课程内容的理解，也有教师对教学本身的理解。在特定的教学情境中，每位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有自身的解读。理解既是教学的起点又是教学的终点。

2.理解与教学的关系

回顾教育史，我们发现：理解与教学的关系异常紧密。从古至今，教学总是闪现着理解的影子。如孔子的“因材施教”的教育思想以及古希腊的精神助产术其实都是一种理解教学的存在。因此，在古代有理解的教学是存在的，以理解为手段的教学也是存在的，但这种教学不是真正意义上的理解教学，它没有摆脱机械的“授人以鱼”式的教学范畴，依然注重师生间知识的授受。可见，古代教学中运用的理解的教学方法和手段与我们今天讲的这种理解教学还是有一定得差距的。那么，现代意义上的这种理解与教学到底是怎样一种关系呢？现代教学论认为：“理解既是一种教学方法，又是一种教学精神。如此，理解视野下的教学有两方面的含义：一个是把理解作为一种方法的教学，一个是把理解作为一种精神的教学。前者的实质是理解方法在教学中的应用，后者则是理解精神在现代教学中的体现，它更具有积极的人文价值和社会意义。以理解为精神的教学，追求人的生命意义的实现与超越，教学的理解是手段和目的的统一，方法和精神的统一。只要是充斥理解精神的教学就是理解教学，即使理解教学以理解方式呈现，但只要在理解精神引领下，也属于理解教学。因此，现代意义上的理解教学的特殊之处就在于除了将其作为一种教学方法外，还将其视为一种追寻生命意义的一种手段和目标，并赋予理解以生命意义。

二、理解教学与高中语文教学设计

那么，这样的一种教学理念对于我们当前的中学语文教学而言又有着什么样的意义与价值呢？众所周知，“有效教学”在任何时候都是学校教学活动的一个基本追求。从夸美纽斯开始，经历了“教学规模”和“教学模式”的主题式发展后，有效教学的实践和相关研究转向第三个阶段——关注教学设计。在我国，随着新课程向纵深发展，有效教学的研究，也越来越强调“设计意识”，越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情，它需要在教学理念的支持下开展有效教学设计。“理解型教学”的实施，必须以基于“理解”的课堂教学设计为前提。由于种种原因，目前广大一线教师对新课程背景下的课堂教学设计理论的认识还很不够，还存在许多困惑或不解；在课堂教学设计的实践中出现许多问题和偏误。从教学理解的角度看，当前的教学设计的研究和实践只注重教学设计的流程，关注外在的东西较多，忽视了促进学生自主理解这个教学的本质问题。著名学者熊川武先生指出，“未解——确解”是当代教学论的基本点，而我们的教学设计，恰恰忽视了这个基本点。领会“理解型课堂教学”的相关理论，解决课堂教学设计中出现的种种问题，提高课堂教学设计水平，进而有效落实新课程背景下的有效教学，提供切切实实的帮助。本丛书对于切实转变一线教师的教学实践与行为方式，推进教学实践改革，提高学生的理解效能和创造性品质，具有一定的先导、示范和借鉴意义。

1.理解教学设计总体原则

我们在准备一篇课文或一堂课或一个单元的教学时，教学设计的通常步骤是：分析教材和学情——确立教学目标——实施教学——作业和检测评价。理解教学要求现在我们尝试改变这种设计思路，一般思路与步骤分三个阶段：确定预期的学习目标——如何证明实现了预期的学习目标——学习活动安排及教学指导。

在理解教学的设计中，首先明确课程目标，然后根据学习目标进行教学设计。这种教学设计可被看作有目的的任务分析，即假定有一个任务要完成，我们怎样做。这种教学设计方式要求，当开始设计一堂课或组织一个单元学习时，其最终的归宿应当是先期确立的学习目标，这些目标是我们进行学习评价的依据。

2.确定预期的教学目标

理解性教学设计理论认为：确定预期的教学目标应围绕以下问题进行：学生应该知道什么，他们应该理解什么或者能够做什么，什么内容值得去理解，我们所追求的持久的理解是什么东西。面对广泛的课程内容，我们怎样确定哪些部分是应当理解的呢？这些问题都涉及到我们对课程内容的选择。确定预期学习目标的主要内容就是要对课程内容进行优先选择。而选择的前提，是教师对教材的解读，这是教师将自己对教学的理解转化为教学行动的基础性工作。据此，这个环节，教师应该认真解读、理解教材，确定教学内容，开发和利用教学资源，构建以理解为核心的目标体系，从而确立具体化、有层次、系统性的教学目标。

首先要求设计者考虑他们希望学生达到什么样的理解目标，然后根据目标确定学习环境中的问题。学与教的现状如何？与语文理解性教学所倡导的教学理念有什么不和谐之处？症结何在？反思语文教学的现状，教师唱独角戏、无视学生学习的本质、违背学生的认知规律、无视学生的情感和认知的需求是当前语文教学中出现种种“不理解”的根本原因，其实质就是没有真正确立起学生在语文教学中的主体地位。如何确立学生在语文教学中的主体地位，是我们在当前教学设计中应重点解决的问题。教师（设计者）还应根据所在学校、所教班级的具体情况确定其他需要解决的教学问题。

其次分析学习任务。本单元（或本专题，或本主题）包括哪些主要内容？学习该内容需要的知识、技能和能力基础有哪些？与已学内容有哪些联系？对后续学习有哪些影响？

再次评定学生的当前状态与需求。学生当前状态与目标状态之间的差距构成了学生的需求。学生处于一个怎样的学习阶段？学习状态如何？作为设计者，既要分析学生的认知因素的状态，又要分析学生的动机、兴趣、情感、态度等非认知因素的状态。学生对学习本单元内容的知识和能力基础是否具备？还存在哪些问题？学生要实现彻底的理解，需要具备较强的自律精神和无怨无悔的学习态度，他们是否拥有？他们的兴趣何在？他们有怎样的情感需求？

最后确定理解性学习目标。理解性学习目标不仅指明学习的方向，还要指明教学的方向。确定理解性学习目标的依据是本学段的语文课程标准或大纲以及相关教材。在本单元，学生应该知道什么？应该理解什么或者能够做什么？什么内容值得去理解？追求的持久的理解是什么？这里的“知道”、“理解”、“持久的理解”实际将学习内容按理解的程度梳理为为三层：第一层应知道的，只要能说明对象的有关特征或根据对象的特征从具体的情境中辨认出这一对象。第二层应理解的，是指能利用所知道的知识进行灵活的思考和行动。第三层应持久理解的，是指那些代表重大观念、具有超越课堂的持久的价值、居于课程的中心的关键性概念、原则和方法。

3.如何证明实现了预期的学习目标

理解性教学倡导教学与评价一体化，认为评价的实施不能脱离教学过程，作为一种结果的检验发生在教学的最后一个环节，而是应当贯穿于教学活动始终，两者成为一个统一体的正反两面。在设计学习单元和课程之前，首先要考虑学生的理解能力和接受水平，考虑如何设计教学评价。所谓教学评价的设计，主要是指评价工具的设计，即确定用于判断学生是否达到预期学习结果的评价标准和依据，以客观地评估学生的学业成绩，提供有效的反馈信息来帮助调整教学和促进学生的学习。教学评价设计主要解决的问题是，如何选择合理的评价方式，以多样化有效评价学生的学习理解水平。这个环节主要解决训练、测试命题中的问题发挥教学评价的正向价值，设计、采用多样化的评价方式。

通过什么方式证明学生理解了特定的学习目标？

这些方式可以包括实践性任务、日常性考查或考试、测试及学术讨论，其他评价方式如观察、举例、对话等，学生自我评价。

鼓励设计者确定多种标准并利用多种方法，证明学生是否实现了对学习内容的理解。设计者应当注意，评价应当依据一定的标准进行，不要沦为为评价而评价。

确定理解性评价标准和评价方式。如何证明学生是否实现了预期的理解性学习目标，这是在教学实施前必须明确的问题。教师应该根据确定的理解性学习目标、学习的不同内容和不同阶段、学生的理解能力和接受水平，确定相应的理解性评价的系列标准和方式。评价标准要能反映出所评价内容的深度和广度。评价的方式有口头提问、观察、日常性考试和考查、开放性提问、通过实践运用加以评定以及学生的自我评价等。不同理解层次的学习内容需要不同的评价标准和方式。对于需要理解或持久理解的内容的评价，更应在实践性任务中看学生是否能灵活地运用所学的知识解决问题。理解性评价标准和评价方式的确定不仅使评价学生的学习效果有依据，使教师的教学目标和重点更加明确，而且使后续对学习活动的设计有了明确的方向。

值得注意的是评价必须考虑到学生间的差异，要改变忽视学生个性特征的方法，这样才能使评价真正发挥出调节、激励的功能。

设立反思点，不断修正设计方案。评价包括形成性评价和总结性评价，评价应贯穿于整个教学设计的始终。通过形成性评价及时发现问题并提供矫正处方，以达到调节和完善教学活动的目的。通过总结性评价评定学生对预期学习目标的达成情况，总结存在的问题，吸取经验和教训。评价随时可以进行，但在单元教学中，设立几个重要的反思点是必不可少的，可以使学生和教师对自己的行为、学与教的效果有着清醒的认识。这几个重要反思点一般设在单元学习的开始、途中（单元中核心内容学习完毕）、结束之时。我要走向哪里？我现在已经到达哪里？我将如何到达目的地？我如何判断是否已经到达了目的地？我目前的收获如何？通过师生在这些反思点上的自我评价，及时调整、修正设计方案中不合理之处，矫正师生的行为，使教学活动朝着正确的方向前进。

在传统的教学评价中，评价的目的是区分。语文课程标准评价建议中指出：语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。

4.学习活动的安排及教学指导

教学过程的设计，主要解决的是如何在教学实践活动中促进学生的理解。理解教学理论认为，教学过程的设计，首先应对学生的先前知识进行分析，有针对性地进行教学，帮助学生克服先前知识中的错误理解和错误概念。其次，所设计的学习活动应围绕理解进行，必须能挑战学生的理解，学习活动和学生应掌握的概念知识之间应有密切的联系。第三，教学中要对学习者之间的差异给予关注，因为“具有不同学习风格的学生需要不同的机会来表现他们的知识和技能”。第四，由于学习者对自己学习能力的信念会影响学习成功，所以我们要鼓励学生去迎接挑战，激发学生的动机去达到理解。第五，在整个教学过程中教师要适时地为学生搭建脚手架，支撑他们的理解。逆向设计另外一个重要的特点就是把引导性问题作为构建单元课程的框架，逆向设计要求教师把课程标准和学习目标转变成为问题的形式，来引导学生探究重要观点并帮助他们对这些问题做出深刻而有力的回答。据此，要重点分析学生学习理解的起点，帮助学生解决学习理解的困难、克服学习理解的错误，设计促进学生学习理解的引导性问题，创设促进学生学习理解的学习环境。

要求设计者明确，学生应当具备哪些知识（事实、概念、原理、归纳等）和能力（技巧、过程、谋划等）以证明他们实现了理解。除了这些理解的前提知识和技能之外，设计者在此还应该记录下与理解性目标无关的其他目标，如其他的知识和技能。这有助于确立教学中优先选择的策略。这一过程中，我们一定注意不要面面俱到的讲授，而应明确那些与理解性目标相关的知识和技能，同时培养学生的实践操作能力，这种能力有助于理解性目标及其他单元目标的实现。

5.促进学生语文理解的主要教学策略

在确定好预期的理解性学习目标和相应的理解性评价标准与方式之后，教师应当提出明确的指导学习的计划，包括设计师生互动的活动方案、教师的行为，开发教学策略，选择和组织教学内容与学习材料、教学媒体。而这一切都是为了使学生有一个适合进行建构性、社会协商性、社会参与性的语文理解性学习的环境。为有效实现预期的学习目标，学生需要什么样的知识和技能的储备？掌握情况如何？学生如何才能掌握学习目标中的知识和技能？教师应如何组织教学及对学生进行有效的指导？什么样的课程内容和学习材料最适合于实现这些目标？这部分教学内容适宜采取什么教学方法、适宜选取什么教学媒体？如何激发学生的兴趣和动机？如何使学生认识到语文教学内容的价值及其与生活实际的关系？如何让学生运用学到的知识和技能去解决真实场景中的问题？开发教学策略是教学设计的关键，教学策略是教学设计理念的直接体现，将直接影响到教学活动的具体组织和安排。语文理解性教学策略的开发需要考虑以下因素：语文理解教学所遵循的学与教的原理、语文教学的现状、师生的现状、教学环境的现状。

基于当代学习观、理解观和动态的语文观，结合语文教学现状，我们梳理出以下促进学生语文理解的主要教学策略：强调师生明确学习目标和教学目标，充分发挥目标对教学的导向作用；提倡主体间不同思想、不同见解的充分交流与互动，加深感情，增进理解，师生形成目标一致、情趣相投、平等互助、资源共享的语文学习共同体；强调培养学生成为具有责任意识和自律精神的自主学习者；强调评价方式的多样化，充分发挥评价的调节、激励功能；培养学生的反思能力和学习总结的习惯，促进学生形成融会贯通的语文认知结构；强调围绕问题组织单元，培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，为师生提供明确的侧重点和更好的学习方向；提供学生参与实践的机会，让学生体验和经历语文创造的过程，激发学生的兴趣和动力，强调培养学生的问题解决和实践能力，提高学生的理解力，形成正确的语文观。教师还应根据实际情况、课程的具体内容，充分估计实施中可能出现的问题，开发出更具针对性的教学策略。

三、理解教学在高中语文课堂教学中的实施策略

前面具体阐述了理解教学的意义以及高中语文理解教学的设计思路，那么到具体的教学实践活动中又该如何具体去实施教学，以达成学生与老师之间、文本与教师及学生之间的真正理解呢？

1.注重情境设置

高中语文教学无论是阅读教学还是作文教学，都有必要把学生引领到“情景现场”。如叙事散文《老王》一文，记录的是上个世纪荒唐动乱的年代 “时代事件中的小插曲”，已经远离今天学生的生活，要达成对作品的理解其实不是一件容易的事情。文学作品经历的背景都是不可复制的，即所谓的“往事不可追”。那么在语文教学中又如何帮助学生达成对文学作品的一种“理解”以增进对文学作品的深入理解呢？要达成这一点必须尽可能地“还原”作品写作背景，帮助学生抵达“历史现场”去认识和理解文学作品。教学《老王》一文，为了让学生更好地理解文章，可以调动多种手段，把学生引领到那个特定的年代，在特定的“时代情景”中，深刻理解文章内涵。

那么如何帮助学生体验文学作品背“时代情景”呢？首先，教师要能够首先回到“时代情景”，这是解决问题的基本前提。为此，教师要尽可能地占有真实、丰富、生动形象的材料；将占有的材料置于特定的历史场景之中，重建作品与“历史现场”之间的联系。其次，教师要善于用好典型背景资料，还原“时代情景”。第三，教师要努力激活学生的生活经验，帮助学生借助这种经验渡过历史与现实之间的鸿沟。第四，教师要善于引导学生变换视角进行观察与体悟。由此我们可以看出“时代情景”式的语文教学是基于理解基础上的教学，反映了教师对文本、学生与文本以及师生之间的相互理解。对于学生理解社会、理解他人、理解过去、理解其他民族或其他文化的需要有着重要的意义；也更能使学生在理解的基础上达到互相了解和互相体谅。

2.强化问题意识

从教学论上讲，“问题”是通往理解教学的重要途径。多元智能的“真正理解”是以“如何思考”和如何解决问题作为重要标志的。从这个意义上讲，理解教学，事实上是一种“问题”式的教学。那么，如何开展“问题”教学呢？首先要学会发现问题。以“问题”为中心的课堂教学。

美国亚利桑那大学琼·梅克教授以多元智能理论为指导，经过十五年的实验，创立了以培养和评价学生能力，特别是创造能力为目的的“问题连续体”。这个“连续体”以“问题定义”为中心，以方法为中介，以答案为结果。根据问题解决的情境进行分类，标示着学生能力发展的不同水平，从而构建了五个层次的问题类型。第一层次的问题类型，是问题和方法师生已知，答案老师知道，但学生未知，要求学生根据已经掌握的方法来解决问题。第二层次的问题类型，是问题师生已知，而方法却对学生隐蔽，要求他们独立寻找解决问题的方法。第三层次的问题类型，要求学生运用一系列的方法解决问题，其答案相应也是一系列的，也就是说方法和答案都是多元的。第四层次的问题类型，要求方法和答案都是开放的。第五层次的问题类型，不仅方法和答案开放，连问题本身也是开放的。高中语文教学的问题设计和课堂实施可以此为依据展开。［6］

3.反思调整

理解教学的课堂实施是在特定的场景中传递教学方案，将设计方案转化为教学现实的过程。首先应让学生明确理解性学习目标和评价标准。这是开展反思和自我调节学习的前提。其次，要切实发挥出评价功能，评价要时时进行，特别是在反思点上更要及时评价调整教学。再次，教学实施要根据实施中出现的新情况进行及时的调整。在课堂教学的“行进”中，随时关注：我的目标是什么？考核的标准是什么？我现在已经到达哪里？我将如何到达目的地？行动中出现了什么新问题？方案是否需要调整？如何调整？

需要说明的是，任何方法或策略都不是万能的，它们只具有相对有限的意义。即使我们综合运用各种方法，也只能说是能促进、深化理解，而不能达到绝对的“复原”。当然，方法本身不会游离于主体之外，运用方法的过程也是重新理解方法的过程，所以，要以动态的眼光看待实现理解的各种方法，灵活运用而不是僵化套用。我想，所谓“教无定法，贵在得法”讲的就是这个道理。

［1］加纳德，著.鲁燕萍，译.学习的纪律［M］.台湾：商务印书股份有限公司，2000.

［2］人民网.使中国成为二十一世纪巨人的教育发展计划.http://www.people.com.cn.

［3］熊川武.论理解性教学.课程·教材·教法［J］，2002（02）.

［4］夏征农.辞海［S］.上海：上海辞书出版社，2002.1003.

［5］殷鼎.理解的命运［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1988.102.

［6］中国教师阅读网：李煜辉.多元智能理论指导下的语文问题设计.http://reading.cersp.com.