高中语文探究性学习现状概述

曹玉峰

（南京师范大学 文学院，江苏 南京 210097）

探究性学习，从广义上理解，泛指学生主动探究的学习活动。它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习。从狭义上看，作为一门独立的课程，探究性学习指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。

探究性学习与一般的学科教学相比在价值取向上有着很多本质意义上的不同，这种课程形态的核心是要改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，是培养学生创新精神和实践能力、推行素质教育的一种新的尝试和实践。

我们今天所说的探究性学习，与二十世纪初约翰·杜威推行的以“儿童为中心”的“做中学”进步主义教育运动及六七十年代哈佛大学结构主义心理学家J·布鲁纳倡导的“发现学习”、芝加哥大学教授J·施瓦布领导的“探究学习”研究和原苏联教育家赞科夫进行的“发展性教学”试验相比照，它们之间在内在精神、本质含义上并无二致，都可以把它们看作是一种激发学习主体创造潜力的创新型学习。

国内的探究性学习以上海为最，上海起步早，成效显著。不少学校已形成了自己的特色，如上海市七宝中学的“角色体验”、上海市大同中学的“专题研究”、上海市晋元中学的“应用性课程研究”都结出了丰硕的成果。另外，南京市金陵中学、浙江省瑞安中学、香港特别行政区沙田崇真中学等学校都在探究性学习方面走在了全国同行的前列。

随着国家教育部新的要求开设研究性课程的《全日制普通高中课程计划》的出台，全国探究性学习的研究将会成为相当一段时间的热门话题，探究性学习也必将推动中学课程的整体改革，促进素质教育的全面实施。未来的教学组织形式将是探究性学习加上个别化的集体教学，这将会成为二十一世纪学校教育中教学形式的主要特征。

新一轮基础教育改革强调素质教育，即通过对教育本质、教育规律的重新认识和揭示，确定以人的发展为价值趋向，构建一个崭新的课程体系。以培养学生创新精神和实践能力为目标的“探究性学习”正是在素质教育的孕育之下产生的，其首要目的就是让学生摆脱固定的僵化思维和消极的处世态度，使其具备二十一世纪迫切需要的“关键能力”，即具有较强的社会适应能力、主动探索能力、分析和解决问题的能力、与人合作的能力、终身学习能力。因此，探究性学习课程的建设，是面对二十一世纪知识经济的挑战，全面推进跨世纪素质教育，培养学生创新精神、实践能力的重要举措，对深化我国基础教育的改革影响深远，意义重大。

在我国，探究性学习自其提出至今经历了十几年的历史，虽然它早在我国生根、发芽，但“传授知识——接受知识”传统教学模式依旧盛行，主客分明的师生关系依旧森严，重外在形式，忽视本质内容的风气依旧未改。可见，由于这样或那样的原因，探究性学习存在一些观念与操作上的误区，应当引起足够的重视。

一、单一死板的教学形式

新课程改革在全国大地如火如荼地开展，探究性学习以一种崭新的面貌来到了我们的课堂，被认为是我国当前课程改革的一大亮点。以探究性学习为主的综合实践活动课程给学生提供了自主的、全新的学习方式，让学生拥有实践的机会和创造的空间，让学生发展能力、发现自我、认识社会。

在教学过程中，探究性学习作为一种新的学习方式，带给课堂新的活力，但是当今的高考制度和学校的应试压力，又使其步履维艰。我们的课堂基本上还是以教师、课堂、书本为中心，基本采用单一传递、讲授、灌输的方式，忽视交流、合作、主动参与、探究等学习方式。教师虽然也强调启发，强调课堂教学的精心设计、组织和实施，但是教师是按照预定的目的把学生的思路引导到自己事先设计好的路子上来的，课堂上的讨论也许很热烈，可是学生很少能够发现问题、提出问题，更谈不上解决问题。

结合课堂教学实践中探究性学习的情况，主要有以下一些表现：

第一，神圣化的课堂理念。自从探究性学习的概念提出以后，许多学校教师及学生认为探究性学习高不可攀、束手无策，把探究性学习的科学性简单地神学化。此外，有些学校甚至把探究性学习与掌握基本知识的学习绝对地隔离，认为仅有创新才是探究性学习，一般知识性学习不属于探究性学习的范畴。

第二，程式化的课堂设疑。程式化的课堂设疑是指经过教师特殊“包装”过的，或者是在教师一定“控制”下的课堂设疑，它普遍存在于当前课堂教学中。程式化的课堂设疑，从表面上看一般进行得都比较顺利，但因为教师设疑质量低劣，不能对学生的思维活动产生有效的刺激和冲击，大多数问题学生凭借死记硬背的知识即可作答，所以明显地带有矫柔造作成分。整个教学过程难以满足互动双方的期望和需求，更不可能实现各自的利益和价值，从而失去了互惠性，远离了真实。

第三，垄断化的课堂问答。垄断化的课堂问答是指课堂教学过程仅有少数人享受到回答问题的机会。我们知道，学生与学生之间在知识储备、个性特征、心理素质、家庭状况等诸方面都存在着差异，这些差异的存在，使得课堂教学中的问答产生了垄断性。

另外，学生中的优势群体基本上垄断了教师积极方面的言语，而弱势群体则垄断了教师的消极言语。

第四，主客化的课堂互动。课堂教学中课堂互动往往要牵涉到师生双方的认知、情感、伦理、社会关系等诸多方面。在主客化的课堂互动中，教师在上述诸方面总处于一种优势地位，总认为比学生优越，所以不能与学生平等相待，更不会向学生敞开自己的心扉。在这样的课堂互动中，教师永远是互动的发起者，学生是执行者。教师要做的就是对学生实行管制，其整个互动过程包含着强烈的不平等性。

在课堂这样一个特殊的场合，师生间能实现平等对话显然具有十分重要的意义。

二、枯燥乏味的课余生活

新课程开展以来，探究性学习的新型方式正逐渐为广大学生和教师所接受。但在实践过程中，也有的教师和学生认为“探究性学习一定要在课堂内进行”，打破教室框框则不成体统。其实，探究性学习面向学生的是整个科学世界和生活世界，小小的课堂不能容纳万紫千红的大自然，也不能容纳变幻莫测的自然奇观，因此必须打破教室的框框，走进大千世界，把课堂教学和课余生活结合起来，把校内校外资源整合起来，把正规教育与非正规教育融合起来，才能真正符合探究性学习的内在要求。

学生的课余生活，一直是探究性学习的软肋，主要有以下几个倾向：

第一，大全化倾向。有的学校可能因理解上的偏差，课余的探究性学习树立的课题贪大求全，例如，“中国的军事工业发展”、“我市的建筑研究”、“魏晋南北朝文学文学对现代文学的影响”，这些课题对于具有一定研究水平和经验的专业人员恐怕也大有难度，又何况是中学生呢？在探究性学习活动中一定要注意我们要做的是最有可能实现的，而不是最有价值的。

第二，游戏化倾向。可能受以往搞课外活动的影响，有的学校干脆穿新鞋走老路，把课外活动换一个标签，摇身一变成了探究性学习，于是就出现了游戏化的倾向，比如老师领着学生讨论永动机能不能制成，或者有的同学做起了驱魔逐鬼的破除封建迷信的游戏，这样的游戏，又怎么能够培养学生的研究能力呢？

第三，随意化倾向。由于对新课程计划精神理解的不充分，现在一些学校课余的探究性学习随意性很大，主要有两种表现：时间随意增多，有的学校拿出一个下午的时间搞探究性学习，还有的要把周六、周日搭上，课程计划中明明白白写着“综合实践活动周课时累计9课时”，这其中除了探究性学习之外，还包括社会调查、社区服务和劳动技术课；内容随意确定，探究性学习的内容应该来自于真实的问题，即从学生的生活、学习中取材。

第四，抄袭化倾向。探究性学习的成果表达形式是结题报告，从现今一些学生的结题报告看，什么书上的、网上的、报纸上的、杂志上的，只要能用的，一概“拿来主义”，很少有学生自己的思想。这种结题方式，不但不能实现开展探究性学习的初衷，反而增加了新的问题，那就是学风的败坏。

由此可见，学生课余的探究性学习还存在着很多问题。产生上述问题的原因很多，但最重要的一点就是领导和教师缺少对新的课程计划的学习，对新的课程计划的精神没有把握，希望这只是前进中的问题，会随着探究性学习的深人开展而逐渐被解决。

三、生硬僵化的评价机制

探究性学习是一项极其复杂的综合性活动，目前尚没有一定的、可遵循的评价标准。因为评价的头绪多，又没有比较规范的标准，所以在具体活动过程中，给学校、老师和学生带来很大的难度。因评价标准不适当而造成的不良后果，势必给课程改革，给学校、老师和相关的学生带来隐患。

评价是整个探究性学习活动过程中的重要环节，它渗透在探究性学习活动的每一个环节，是提高探究性学习的有效性，确保学习质量的一种主要策略和机制。探究性学习评价既要考虑学生参加活动，又要关注学生在某些方面的特别收获，顾及学生的个别差异。要使认真参加探究性学习活动的学生普遍获得成功的体验，也要让研究上卓有成效的少数优秀学生脱颖而出。探究性学习的评价既要着眼于对整个小组的评价，又要关注每个人在课题研究中所承担的角色发挥的具体作用及进步幅度。

然而，在新课程推进的过程中，探究性学习的开展并不顺利，这主要是由长期以来的教育文化和教育价值观造成的——我国的教育多年以来以高分通过考试为最高追求，这种文化重记忆和背诵，而轻视动手实践。在应试教育深入人心的今天，纵使探究性学习有千般好处，又有几所学校、几个学生愿意拿出与高考无关的精力来参与探究性学习呢？因为教师、学生的时间毕竟有限，一定要做最重要的事情。高考制度直接影响着师生对探究性学习的热情和重视程度，同时高考制度也是最有力的杠杆，最大的制约力量。在这种情况下，对于思想相当现实的大多数高中生来说，“考什么学什么”是他们的真实心态。即使有上百、上千的论文在歌颂探究性学习，即使有多么严谨的教学评价方案也只能是一纸空文。然而让人欣喜的是，2010年新课程首次高考中，高中生综合素质评价将作为录取参考提供给高校，而探究性学习的题目、研究过程、研究报告都将作为综合素质评价的一部分，成为高校录取的参考。

另外，在探究性学习的评价操作中，注重单一成果，忽视过程评价和全面评价。一些教师在考核学生探究性学习时，只看结果，不看过程。然而，探究性学习和科学研究相比，有过程性的特点。与科学研究重视研究结果不同，探究性学习更重视研究的过程，更关注研究过程中学生的思维方式、个人体验及对信息资料的整理和综合。探究性学习着眼于人的培养，它不严格要求成果的大小，并不看重科研上的突破，而在乎学生一点一滴，哪怕是极细微的进步。在不同阶段，探究性学习成果的内容各不相同。在探究性学习的初期，具体表现为学生发现问题、提出问题的情况；在探究性学习中期表现为学生围绕课题，搜集、处理信息，开展探究及相互协作等情况；探究性学习的结果可以是一篇研究论文、一份调查报告、一件模型、一块展板、一场主题汇报，也可以是一本探究日记、一项活动设计方案。应该说探究性学习的成果是丰富多彩、形式多样的，在对学生的探究性学习组织评价时，不能忽视这一特点。因此教师在考核时要注意结果，更要关注研究的过程。

种种现象表明，探究性学习的开展不是一帆风顺的，对其的评价也应该在动态的发展过程中逐步建立和完善相应的体制，以逐步适应新课程改革的要求。

四、单调呆板的成果呈现

探究性学习是一种新型的学习方式，能够调动学生进行一定程度的科学研究和科学探索。在研究的过程中，经过自己仔细的思考，严密的论证，细致的推理，最终会形成一定的研究成果，这些成果会以不同的形式呈现出来。但可惜的是，在探究性学习开展的过程中，研究成果的呈现去不尽如人意，形式单一，内容单调，大概就是调查报告、课题总结等少有的几种样式，甚至研究成果出现剪贴化，没有求真求实的态度，根本不动头脑，不下工夫。结题只是简单的宣读、展示、汇报，缺乏灵活多样、互动交流、思想碰撞、激发研究氛围的特征。这样的结果呈现本身就不符合探究性学习的创新要求。

其实，研究成果的展示方式，可以多种多样，诸如辩论会、展览、网页、报告、研讨会、刊物、科技论文、墙报、书面作业等等。可以看出，学生更喜欢开展多种形式的成果展示，尤其是需要协作完成的成果形式，如辩论会、展览等。在探究性学习过程中，绝大多数学生愿意和不同层次的人如：专家、老师、同学、朋友交流；大部分学生“希望”自己的研究成果被看到并被评价。

在展示成果时，一方面，对于学生喜欢、需要协作完成的成果展示方式要鼓励学生多多使用，以便进一步培养学生的协作能力，建议组织一些成果展示会或成果交流会，调动学生的参与热情。另一方面，为了扩大成果展示与评价的范围与影响，可以将研究成果在网络平台上展示，并可被浏览者点评，方式可以是辩论会的录像，也可以是一份调查报告或一个网页等。在此过程中，可以采用下面的具体方法：

第一，档案袋记录。

第二，文章或作品呈现。

第三，展示与交流。

第四，口头演说，通过让学生口头演说。

第五，作品选。

第六，答辩会。

以上只是部分列举了几种结果的呈现方式。不管哪一种方式的运用或者多种方式的综合，都要注意对过程材料的收集，要学生注意收集研究过程动态的、真实的和完整的记录，这些记录可以是一份研究方案、几次调查活动、一个小型设计、几次实验观察、一本上课笔记、一项学习总结、几点心得体会等。只有如此，才能让探究性学习的成果呈现出新意。

［1］赞科夫.和教师的谈话.北京：教育科学出版社，1980.

［2］［美］杜威著.赵祥麟，王承绪编译.杜威教育论著选.上海：华东师范大学出版社，1981.

［3］邵瑞珍等编著.教育心理学——学与教的原理.上海：上海教育出版社，1983.10.

［4］［法］保罗·郎格朗著.终身教育引论.北京：中国对外翻译出版公司，1985.

［5］王策三著.教学论稿.北京：人民教育出版社，1985.

［6］奚定华.对研究性课程的几点思考.上海教育，1999，12.

［7］徐洁.民主·平等·对话：21世纪师生关系的理性构想.教育理论与实践，2000，12.

［8］安桂清.研究性学习课程探微.课程·教材·教法，2000，3.