雅斯贝尔斯的大学思想及其启示

张 静

(武汉冶金管理干部学院 文法系,湖北武汉 430081)

我国大学正处于向现代化和大众化迈进的关键时期,提高大学办学水平和质量成为一种共识。而大学办学水平和质量的提高,迫切需要对“什么是真正的教育和大学教育”等元教育问题进行理性追问。德国哲学家和教育思想家雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)从存在论、价值论与方法论角度对这个元问题作了具有浓郁人文主义意味的阐述,思想深邃、耐人寻味,对我国大学未来发展具有一定的启示意义。

一、教育存在论

雅斯贝尔斯认为,教育各要素有两种构成关系:一是训练和控制的关系,一是启迪和生成的关系,它们分别形成两种不同的教育存在状态。训练和控制是以知识和技能为中心的教学活动,“是主客体在完全疏离的情况下,将我(主体)的意志强加于他人身上。”这种教育构成方式一方面意味着师生与知识之间关系的僵化:教师无创造精神,教材成为固定的体系和形式,学习成为记忆现成结论和答案的过程;另一方面则意味着师生之间关系的不平等,学生对教师的尊敬带有绝对服从的特点。雅氏认为,这种教育要素构成关系和教育存在方式的特点是,整个教育围绕知识技能强迫学生机械地“做”,“这意味着生命体的萎缩。”[1]

真正的教育存在不是训练和控制的关系,而是启迪和生存的关系。启迪与生存式的教育存在是人与人的心灵交流活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范等。这种教育存在所关注的不是知识堆积和技能掌握,而是“人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现,以及人的内部灵性与可能性如何充分生成”,它旨在“唤醒学生的潜在力,促使学生从内部产生一种自动的力量,而不是从外部施加压力。”启迪与生存的教育关系强调学生的内部潜力和可能性,因此教师与学生不仅在人格上,而且在存在论意义上完全平等,学生的敬畏心情不是表现在教师身上,而是“表现在精神的无限性上”[2]。这是苏格拉底式的教育存在,是真正意义上的教育。

二、教育价值论

在雅氏看来,之所以真正的教育存在是启迪和生存的关系,从价值论意义上说是因为,真正的教育所追求的不是世俗性和工具性意义,而是人的生成。他认为,有两种基本的教育价值观:即工具论教育价值观和“生成论”教育价值观。前者从世俗、实用、功利意义上理解教育价值,重视专业知识传授、技能训练和实用人才培养,忽视“人”的陶冶和理性精神,必然导致工具教育而非真正的人的教育。生成论教育价值观从人的自我超越、人之理性精神的形成等意义上理解教育价值,认为教育价值主要不是体现在功利实用的层面,而是人的生成,让学生能够“去展望整个的生命。”

以生成论教育价值观为指导,雅氏认为大学之价值在于培养人的科学精神和完满内心世界,大学的理想不是培养专业和职业的人,而是培养“人”本身。他说,大学“是一种特殊的学校。学生在大学里不仅要学习知识,而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度,培养影响其一生的科学思维方式。”“大学教育的特色在于,它强调培养学生基本的科学态度。……全面发展人的所有潜能。”[3]这种教育价值观所体现的是这样一种大学理想和精神:即大学是研究和传授科学的殿堂,教育新人成长的世界,个体之间富有生命的交往,研究、创造、精神交往、文化陶冶是大学的基本活动方式。在大学中,事实、理论与精神必须完整地统一起来。假如大学局限于教育的工具价值,“只讲书本,不谈哲学;只做实验,不研究理论;只叙述事实,而没有理论概括;只有学术的方法训练,而精神贫困;那么,这样的大学必定是个贫瘠的大学”。大学之价值就在于通过师生自由的教学和研究,不断创造人类文化、促进人的生成。

生成论教育价值观对教师、学生、教育过程和教育价值保持一种特殊的理解。它认为大学教师不是教书匠,而是研究者;大学学生不是接受知识的容器,而是具有创造力的活生生的个体,教师与学生就是在自由研究、创造和交往中不断实现“人”的生成,从而实现教育的价值。它认为大学教育的目的主要不是知识本身,而是理性能力的培养,“最佳的教育并非教授一套固定的知识就够了,而是要训练发展一套科学思想的构架。……重要的不是记住学过的东西,而是判断力的训练。我们需要的能力是在任何时候可以自己动脑筋去找到必要的知识,可以从不同的角度去思考事物。”大学的各种教学不应该指向于世俗实用的目标,而是要培养学生的哲学思维、理解力和创造精神,开启学生“与生俱来的精神之眼。”[4]

大学如果片面追求工具价值而淡忘“人的生成”价值,就会出现大学危机。雅氏认为,大学危机就是大学的世俗化及其所导致的求知欲和探索精神的丧失。片面世俗化使本来应是永无止境的精神追求的大学,变成了普通的学校;使本来是陶冶理性、丰富人性、追求全面发展的教育过程,变成了追求外部赞赏、仅仅学习有用之物的狭隘过程。“大学和科学的危机就其实质而言是人的危机,是人们不能以无限的求知欲面对科学发展所产生的危机。”[5]片面追求大学的工具价值,只能消解人的求知探索精神,从而导致人的危机、大学危机和科学危机,这三者其实是一个过程的不同表现罢了。

三、教育方法论

与教育存在论和价值论相联系,雅斯贝尔斯在教育方法上反对死记硬背、机械讲授和训练的方法,主张让学生在实践中自我学习和成长,尤其注重文化熏陶、个人体验和交往的教育意义。

雅氏认为,教育意义的生成主要不是依靠实用知识和技术的“传授”,而是依靠人类文化的“熏陶”。“我们之所以成为人,是因为我们怀有一颗崇敬之心,让精神的内涵充斥于我们的想象力、思想以及活力的空间。”文化经典作品是影响人的成长之重要因素,文化传统是社会文明和个人智慧的根。“若要增广我们的精神领域,就必须研读独具创见的思想家所呕心沥血写成的充满智慧火花的著作。”[6]这些著作可以是自然科学作品,也可以是精神科学作品,它们都具有重要陶冶价值,当然其陶冶方式和内容各不相同:自然科学“经由观察和实验与自然实物接触”,其陶冶价值在于“精确而实际的理解训练”;精神科学“通过理解的途径与书籍和人交流”,其陶冶价值在于使人“参与人类的历史,了解人的可能性之广度”。各类学科知识教学都必须发掘学科知识的陶冶价值,“正是在陶冶过程中,人的内在精神才被真正唤醒。”[7]

大学教育还必须注重个人的体验与能动性,以学生的原初动力为基础。“只有内心带着火花的人,才会被传承的真理点燃。”[8]大学教育必须唤醒潜藏于学生心灵深处的能动性和学生积极思考的状态。真正的教育要依靠个人的积极思考,因为学习是经验与思考的结合。个人的积极思考一方面指对经验的反思,认识的广度被经验的广度所制约,同时也决定于这个经验被反省思考的程度;另一方面指积极地体验语言背后的意义世界。教育主要依靠语言,而语言具有两面性:制造一个世界却又遮蔽另一个世界,“通过语言,人可以创造一个世界,因此在人与周围的存在之间增加了一个由语言所独创的世界。起初人们苦心积虑创造出来的语言,却在后人的口中变成了惯用语而不知其意,那些深邃的表达方式也变成了实用性语言。”[9]因此,教育不仅要关注语言,更重要的是要关注被语言所遮蔽的意义世界,引导学生透过语言去思索语言所指的本质与意义。

此外,要注重交往的教育意义。“在大学圈内,研究者之间、研究者与学生之间都应互相讨论并发表各不相同的看法,彼此提出挑战性的问题,以便将自身彻底向别人开放。”因此,大学里的每一个人都不能自我封闭。但是大学交往与日常交往不同,它不是“无意义的谈天”,而是一种学术交往,即“把所发现的东西讲出来,希望得到证明或被人质疑”,“是让每个人的动力、清晰性和吸引力都达到颠峰状态,一个人的见解可以激发另一个人的想象力,就如一个球来回抛掷所产生的作用力一样。”[10]

四、评价与启示

雅斯贝尔斯大学思想的错误之处非常明显,突出的有两点。第一,浓厚的抽象人性论色彩。雅氏所理解的“人”和“人的精神”是脱离了具体历史条件和现实社会生活的人及其精神,因此他所主张的教育理想也就是从抽象的“人”的概念出发的,这也是一般的存在主义的通病。第二,思维方式上的形而上学色彩。他把“控制训练”与“启迪生成”、工具价值与人的生成价值、讲授训练与陶冶交往等教育方法绝对对立,从一个极端走向了另一个极端,这是我们应该批判的。另一方面,其大学思想的理论锋芒指向于工业社会以来特别是19世纪中后期以来欧洲大学的现实,针对大学世俗化和实用化倾向,提出本真的教育存在、最大合理性的教育价值观以及大学教育方法的特质等问题,注重大学本真意义和大学精神,又具有深刻的理论和实际意义。其思想形式带有唯心主义和形而上学色彩,而内容却具有深邃性和合理性。

在我国教育理论界出现“市场化”主张、培养目标和学科专业设置呈现功利主义倾向、大学的社会批判和文化引导功能有所减弱的背景下,雅氏大学思想具有重要启示意义。

第一,正确处理大学的社会适应性与社会超越性、现实性与前瞻性的关系。大学作为培养专门人才的机构,要通过社会适应性和现实性、通过为社会直接服务来证明自己的合法性与存在理由;同时,大学又是培养“高级”人才的场所、是传承与创造文化的机构。这决定了大学不能消极地适应社会,而必须保持对社会的超越,保持“大学精神”。大学精神的实质是研究探索精神与理性批判精神,它要求大学在文化上成为创造革新的力量;在科学上成为学术问题自由探究的场所;在职能上实现服务-适应与批判-超越、经济政治功能与文化审美功能的协调统一,在及时回应科技发展与世俗生活挑战、积极适应社会需要的同时,构筑起与社会之间“挑战-回应-超越”的关系。离开了超越性与前瞻性,离开了“大学精神”,大学就会“蜕化为经验主义和职业教育主义”。[11]

第二,正确处理专业训练与科学素养、人的素养之间的关系。大学要培养专业的人,形成学生对专业知识和技术的占有;另一方面专业知识与技术又不等于科学素养,更不等于人的素养。加塞特认为:“科学就是创造,而专业教学只是旨在传播或吸收已创造的东西”,专业训练不等于科学素养培育,更不等于人的生成。“教师和学生从思想上必须清楚地认识到这两者之间的区别。”[12]赫钦斯也认为:“大学所要解决的是思辩的问题……因此,形而上学、社会科学和自然科学的基本问题,是大学恰当的学习内容”。[13]加塞特、赫钦斯主张大学教育侧重于“思辩”、“创造”,这与雅斯贝尔斯的观点不谋而和。片面强调狭窄的专业教育,大学就会变成知识和技能的训练场而丧失教育的本质。

在21世纪以科学发展观为指导全面建设小康社会新的历史条件下,我国大学教育必须在理念上实现重大变革:在目的上必须克服片面的功利主义与实用主义,强化理想主义与超越精神,既要强调知识的掌握和应用,又要把探究能力、思维方法、科学精神有机联系起来,从知识-能力-精神、历史-方法-态度、科学-社会-人多向度上把握大学教育目的与任务;在内容上必须克服偏重学科知识体系而割裂各学科之间、学科与社会之间联系的弊端,向学生提供认识与理解学科知识的多维视野,寻求科技-经济-政治-文化、知识-智慧-道德-人性之间的平衡与协调;在方法上必须使师生从偏重传承与记忆的教学方法中解放出来,尊重学术规律和教育规律,注重学生主体的探究发现和文化传统的陶冶,实施科学与人文的整合,充分发挥学术交往的教育意义,使各种形式的教育活动直达人的心灵深处。

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店,1990.5-9.4.112.160.140.84.103.167.87.160-174.

[11][13]罗伯特·M·赫钦斯著.汪利兵译.美国高等教育[M].浙江教育出版社,2001.59.62.

[12]奥尔加特·加塞特著.徐小洲,陈军译.大学的使命[M].杭州:浙江教育出版社,2001.75.