中高级汉语口语成段表达能力训练——以越南、韩国留学生为例

金妮娅

（台州学院 人文学院，浙江 临海 317000）

对外汉语中高级阶段的口语教学中，如何有效培养和提高留学生的成段表达能力始终是对外汉语教育工作者和研究者颇为关注的问题。笔者在教学实践中接触了不少中文专业的越南、韩国留学生，他们大多在自己的母语环境中经过1-2年规范的汉语学习之后前来中国进修。对于这些已经跨过初级甚至中级前期汉语口语学习难关的留学生来说，当其置身于目的语环境中时，主观上会有一种使用目的语交际的强烈愿望。而客观上，他们的汉语语言知识和文化知识储备也为口语表达提供了条件。然而，主观愿望与客观条件并不能必然性地导致其汉语口语交际能力的阶段性飞越。无论在课堂上还是在真实的交际情境中，这些学生的表达大多仍停留在单句堆砌阶段，显得生硬、呆板，影响意思的连贯性和完整性。如何使这部分留学生尽快摆脱口语表达的低水平循环困境，提高其汉语口语交际能力，关键在于成段表达能力的培养和提高。“高级口语教学阶段，成段表达能力的训练应该成为教学的主要目标和内容，也就是通过言语技能与言语交际技能的结合训练，培养学生把句子组织成语段，把语段组织成篇章的能力。”［1］基于此目的，本文试图从培养中高级汉语口语成段表达能力的几个基本因素入手，探讨培养成段表达能力的具体措施及成段表达能力的语境适应性问题。

一、三个基本因素

教师、学生和教材是构成教学过程的基本因素。对外汉语教学强调以学生为中心、以教师为主导、以教材为依托，这一原则在中高级汉语口语成段表达能力训练中更应得到具体落实和体现。因此，我们应该根据各个学习阶段不同的学习目的和要求，促进学生主动调整学习动机和学习状态，并对教师在教学中的角色进行重新定位，同时对教材的作用做重新评估。

（一）学生个体的学习动机与情感焦虑。从中高级学习者个体角度来看，影响成段表达能力培养和提高的因素可以重点从学习动机和情感焦虑两个方面来把握。

首先，应促使学生主动从工具型学习动机向融合型学习动机转变。学习者的学习动机对其学习主动性及学习策略有很大影响。因为笔者接触的越南、韩国学生大多是中文专业的学生，无论将来以汉语教师为职，还是以汉越、汉韩翻译为业，都是出于工具型动机，希望通过学习汉语来谋求一定的利益。受工具型动机驱动的学习者往往倾向于使用语言形式等练习策略，因此，这些留学生的汉语语言知识掌握得较为全面巩固。语言知识是言语表达的基础，尤其是当学生刚从母语环境进入目的语环境时，他们将从纯粹的课堂教学环境中习得语言，转变为通过交际的方式在自然的社会环境和通过教学指导的方式在课堂教学环境中共同完成语言习得，这是促进学习者由工具型动机向融合型动机转变的最佳时间节点。“融合型动机是指学习者对目的语社团有所了解或有特殊兴趣，希望与之交往或亲近，或期望参与、融入该社团的社会生活。”［2］298因此，融合型动机的学习者往往注重运用功能练习、会话等学习策略，以期将语言知识转化为言语技能。这种学习动机的转变会极大地提高成段表达能力训练的自主性。

其次，应正视学习者的情感焦虑并充分利用焦虑的促进作用。初到中国的留学生，产生情感焦虑在所难免。尤其是那些在母语环境中接受了严格有效的入门及初级汉语教育的学生，一方面，由于新的生活学习环境所引发的各方面的情绪压力，使学生处在一种好奇兴奋而又紧张不安的状态中，表现为口语交际过程中的想说又怕说；另一方面，由于学生的汉语主要以课堂习得为主，集中于汉语语言知识的学习，汉语语用知识相对缺乏，加上课堂上教授的往往以汉语标准书面语为主，与实际交际语境中的口语形式并不完全相同，在言语交际过程中，学生会因一时间难以建立起正确的形式—功能—语境的联系而无法有效地运用其社会语用知识，因此产生听不懂、说不出的现象。再有，相较于欧美国家的学生，处于汉语文化圈内的越南、韩国学生在汉语阅读和汉字书写方面不存在过多的障碍，因此中高级阶段汉语学习过程中往往与欧美学生存在较大差异。他们更依赖读、写带来的成就感，而对于听、说能力，尤其是对成段口语表达能力的培养缺乏信心，容易产生逃避心理，而逃避则导致更深层的焦虑。

成段表达训练的着眼点是逻辑思维能力、语言组织能力和语言表达能力的统一协调。对于尚未完全过渡到目的语思维阶段的留学生来说，要有效地使用目的语把句子组织成语段和把语段组织成语篇，难度不言而喻。因此，在训练过程中，如果不能正视学生的焦虑并对其加以控制，训练很难达到理想效果。值得一提的是，焦虑并不纯粹是一种消极的负面情绪，它与汉语学习之间的关系错综复杂。“这里有必要区分两种焦虑，促进性焦虑和退缩性焦虑。前者使学习者产生动力，迎接新的学习任务；后者使学习者知难而退，逃避任务。”［2］290研究表明，适当焦虑对学习有促进作用。尤其是对于那些优秀的学习者来说，适当焦虑反而会激发出一定的潜能。如果能利用焦虑的促进作用，并辅之以有效的训练，那么无论在独白体还是会话体的口语交际中，学生的成段表达能力都会呈现出不断提高的趋势。这种趋势同时也意味着学生运用目的语思维能力的提高。

（二）教师角色的准确定位。在对外汉语口语教学实践中，因为教学任务的阶段性特征，教师的角色定位始终处于一个不断变化的过程中。中高级阶段的口语教学重点是成段表达训练，教师更应对自己在训练中富有挑战性的角色定位保持清醒认知。

在成段表达能力训练中，教师首先是一个设计者、组织者，对于训练目标和训练重点应了然于胸，同时对教学环节的流畅过渡、教学步骤的合理安排应做好统筹规划，尽量在课堂上为学生提供真实可行、生动有趣的交际情景，创设良好的语言环境。

在成段表达能力训练中，教师还是一个与学生平等的参与者。教师的主动参与不但能起到一定的示范作用，而且能够活跃课堂气氛，激发学生的表达欲望。成段表达训练中的无话可说常常不是因为学生的语言能力问题，而是对话题的思考、感悟不够。教师若能平等真诚地跟学生分享一些生活经历、思想观点，并具体展示如何提起话题、展开话题、结束话题，往往能帮助学生打开思路，拉近师生间的情感距离，提高训练效率。

除了作为设计者、组织者、参与者，在课堂训练中，教师还是一个监控者、评价者。用目的语进行成段表达难度较大，需要一定的时间和空间，教师对学生的语音、语法等错误应有较高容忍度，对学生言语表现的评价应积极客观，以保护学生表达的活跃状态。同时，教师应及时记录学生的语言表现，关注学生的每一次尝试和进步，对他们的语言发展状态做出准确判断。学生完成训练任务之后，教师应及时给予反馈，并采用有效策略鼓励学生对错误进行自我纠正。

（三）淡化教材与课文背景化。刘珣老师在论及对外汉语教材时曾说，“教材的内容和形式可以变化，但只要有教学活动，教材的重要性总不会改变。”［3］但强调教材的重要性，并非肯定教学过程中对教材的依赖性。“课文教学只是全部口语教学活动的一个环节，它的目的是为交际练习提供背景、素材，确定一个话题，划出一个范围”，［4］就中高级汉语口语成段表达训练而言，如何正确看待和有效使用教材，在很大程度上决定着训练的效果。

所谓淡化教材，对课文内容做背景化处理，主要包括以下几个方面。首先，要充分利用中高级学生较高的自学能力，根据教材内容布置针对性较强的预习任务，通过听、读、背、说等方式，在课堂教学展开之前就对教材内容有充分了解，把课文消化成材料。其次，课堂教学中不以生词、课文的教学为主要内容，不以机械的反复操练为主要的教学方式，而是对教材内容加以重新整合，重新设置情景，同时以话题为主线，以成段表达为目的，通过谈话、演讲、辩论、小品表演等方式使学生掌握每课要点。最后，淡化教材不是脱离教材，不是忽略教材的编写者精心选择的教学重点，而是把教材当作一种有效输入的资源，一个限定话题的有序性和有效性的范围。

课文内容为学生的言语表达提供了一个可以学习借鉴的范本，但是如果一味重复、模仿，并不能让学生快速建立口语表达能力和思想水平之间的桥梁，反而容易出现输出障碍。因此，中高级口语课教学中教材内容只是为教学提供会话情景及语言知识、语用知识、文化知识背景，宜做背景化处理，而不是当成教学的中心内容。

二、几项具体措施

成段表达能力训练的重点在于熟练掌握汉语语段、语篇的衔接手段以及符合汉语习惯的表达模式。克拉申强调说话能力是自然产生而不是被直接教会的，足够量的语言输入是关键。因此，我们采用各种具体训练措施的指导思想是，通过反复接触、反复练习、反复实践并不断修正的“习得”方式，让学生在训练过程中自己获得成段表达能力。

（一）多种训练方法的结合。首先要关注的是朗读在成段表达能力训练中的作用。克拉申的“‘输入假说’指出，人们习得一种语言，必须通过理解信息或者接受可理解的语言输入。”“如果学习者在习得过程中大量接触 ‘i+1’水平的语言材料，他们便会在理解信息的同时，自然而然、不知不觉地习得新的语言知识。”［2］115在某种意义上，朗读并不是一种语言输出而应该是一种语言输入的过程。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”强调的正是通过大量高品质输入之后而形成的自然输出的结果。因此，在成段表达能力训练中，朗读材料的选择非常关键。我们可以从课文中摘取重要或精彩部分并重新根据实际需要进行编写，也可以从听力课、阅读课等其他课型的教材中精心选择，还可以考虑挑选学生的习作经过订正、改写后作为朗读篇目。朗读篇目以300-400字，中性口语语体的短文为佳。采用朗读的方式主要是为了让学生大量接触较为连贯、完整的语段、语篇，不断体会汉语谋篇中的“起、承、转、合”。同时因为朗读自始自终是有文字凭借的，学生的情感焦虑程度较低，我们可以更突出轻重、停连、快慢、句调等声音技巧的处理，从而更好地感受成段口语表达的连贯性和整体性在语音层面的体现。

如果说朗读只是“照本宣读”的话，复述则是一种较为灵活的“述”的模仿练习。复述的前提是对语言材料的理解和记忆，是对现成语言材料的模仿表达，它对正音正调、培养语感、体会汉语谋篇策略都有重要作用。在成段表达训练中，复述是一种基本且富于变化的训练方法。杨惠元总结道，“复述的类型可以分为详细复述、简要复述、变化角度复述、模仿复述和创造性复述。”［5］268当课文内容被淡化为背景后，复述的目的便是抽取其中重要的信息，包括重点词语、句式、常用表达法、叙述策略等等，然后重置情景，以完成表达。因此，复述并不是单纯意义上的模仿、重复，它是一个材料内化的过程，也是一个有改变、有创造的成段表达训练过程。为了保证复述质量，同时也为了更好地呈现语段、语篇的连贯性特征，在训练中，我们可以提示一些连接词语，比如:总之、首先、其实、依我看、这倒是、相比之下、话又说回来了，等等；还可重点提示一些成对的连接词语，比如:虽然……但是、越……越、一则……再则、本来……结果，等等；如有必要，也可提示原材料中的重要实词或词组甚至整句话，以确保成段表达能力训练强调的整体连贯性。

讲述也是培养成段表达能力的重要手段之一。朗读和复述都是在提供训练原材料的基础上进行的，而讲述则是高水平的语言输出，需要学生自己搜集、整理材料，并综合运用已掌握的词汇、语法、句式、语义、文化等知识，同时对讲述的主题、结构、层次、内容以及语言组织进行全面考量。因此，在成段表达能力训练中使用讲述方式，应考虑以下几个问题。

首先，讲述之前应有较充分的准备。根据克拉申的“监控假说”，“通过‘习得’获得的语言能力使学习者可以把要表达的意思流利地说出来，而通过‘学习’获得的语言知识使学习者在说话之前有意识地判断和调整语言形式。”［2］113这种有意识的判断和调整就是“监控”的过程和结果。要做到口语表达时监控合理，“学习者需要有足够的时间来考虑并有效地运用有意识学到的语言知识，以便监控语言输出的质量。”［2］114因此在讲述练习进行之前，应留给学生适当的准备时间，以便斟酌措辞、检查语言形式，最好能事先拟好发言提纲。这样既有利于提高表达的流利性，使得练习能够在课堂有限的时间内有序、有效地进行，同时也能提高表达语言的准确性，使讲述者的语言输出在其他学习者那里转化成有质量的输入。

其次，讲述练习应注重培养学生汉语连句谋篇的能力。我们一直强调汉语成段表达训练既包括语言能力训练，同时也包括逻辑思维能力的训练。留学生以成年人为主，逻辑思维能力大多已经形成，而基于学习者本民族的思维方式与汉语的思维方式并不完全相同，因此在连句谋篇时，常常与汉语习惯相去甚远。比如，与偏重抽象思维的西方民族相比，汉民族偏重具象思维，汉语的篇章结构讲究“起、承、转、合”，主题的展开与阐述往往采用反复迂回的方式。这是基于语篇宏观分析的视角，从微观分析视角即从汉语语篇衔接手段来考察，学生在讲述中出现的偏误很多是衔接手段的误用或缺用。韩礼德和哈桑（Halliday&Hasan）夫妇在 《英语的衔接》一书中具体探讨了英语的指代、替代、省略、连接和词汇衔接等语篇衔接手段，［7］其后很多中国学者展开了基于汉语的衔接手段研究，不少研究者还致力于把汉语语篇衔接手段的研究运用于对外汉语教学，虽然到目前为止还未能提供系统科学的汉语语段、语篇表达训练方法，但是很多思路值得借鉴。比如为学生提供语段表达框架，提供相应的关联词语及句际组合、篇章衔接方式，提供典型的汉语篇章表达模式，等等。因此，在讲述练习中，学生应注重掌握成段表达时如何提起话题、转换话题以及结束话题，同时还要注意篇章结构的安排和衔接手段的使用。

除了上面提到的朗读、复述、讲述，成段表达训练常用的方法还有评述、看图说话、辩论等等。为了调动学生的积极性，保证训练效果，常常需要几种手段的结合使用。

（二）各种课型之间的结合。中高级阶段留学生汉语口语成段表达能力的培养不能仅靠口语课，综合课、阅读课、听力课以及各类文化课同样有必要而且有可能为成段表达能力训练提供良好环境。

听力课与口语课是结合得最为紧密的课型，因此中高级阶段的听力课同样承担着成段表达训练的重要任务。初级阶段的听力课内容主要集中于语音、词汇、基本句式和简单的日常对话，到了中高级阶段，听力材料内容逐渐丰富且以实用性、故事性、趣味性为其主要特色，材料篇幅逐渐拉长，形式以长对话和短文为主。很多听力材料本身就适于朗读、复述等口语成段表达训练，而且在目前使用较为普遍的中高级听力教材中，编者大多在练习中刻意安排了与听力材料相关、可述性较强的话题，因此听力课上的口语表达练习插入，不但是一种调节和放松，同时也是为了大量语言输入之后的释放性输出。“在语言交际中，听和说是口语方面的交际行为，是直接的交际活动，它们互为因果，互为条件，互相影响，互相促进。”［5］8因此，在听力课上强化成段表达能力训练往往有意想不到的效果。

文学是语言的艺术，如何通过文学课的讲授向学生展示汉语言的魅力，如何使文学知识与语言知识的教授相结合，如何把文学知识不断地转化为语言知识，让学生能不断丰富成段表达的内容并提高成段表达的质量，这是对外汉语文学课的首要任务。笔者曾经为高级班的越南留学生开设过中国古代文学课程。因为这个班的学生大多是中国语言文化系的师范生，为了让学生更深入地了解教学内容，也为了更好地训练学生的口语表达能力，笔者选择了部分章节内容，提供了比较丰富的资料，让学生分组准备，同时充分利用任务型、视听说等多种教学模式，让学生以讲授者的身份亲自参与了教学。学生在阅读材料、查找资料的过程中，较多地接触了一般的语言教材中接触不到的汉语语言表达形式和汉语篇章模式，而在学习、理解、转化、备课、试讲等一系列的准备过程中，他们的思维方式和表达习惯也渐渐发生了变化。神话传说和寓言故事的改写、讲述，唐诗宋词名家名篇的解读，古典名著的情节、人物介绍，学生经过一堂堂课的磨练，在学习中国文学知识的同时不断提高言语技能，成段表达能力有了一个质的飞越。

（三）多种训练途径的结合。成段表达能力的培养不能仅局限于课堂，校园活动、实践考察、参观旅游等都是学生在实际交际情景中训练提高的好机会。比如学生会组织的朗诵、演讲、辩论等语言类的比赛，联欢会上的小品表演，实践考察感想的交流，参观旅游见闻的分享，甚至包括欢送会上的临别感言，这些都是在目的语环境下的实际交际语境中为学习者提供的口语表达实践平台，也是对其说、谈、述、讲等言语技能的语境适应性的检验。

随着信息时代的到来，手机、网络成了年轻人沟通交流的重要工具。除了通过音频、视频的方式，很多留学生都使用手机短信以及MSN和QQ等网络聊天软件与中国朋友进行以文字为媒介的言语交流。手机短信、网络聊天使用的语言虽然有很多让人非议之处，但在语言形式上却最接近日常口语。因此，教师也应考虑如何充分合理地利用手机、网络等工具，使汉语口语成段表达训练的途径进一步灵活化、多样化。

综上所述，中高级汉语口语成段表达训练应从学生、教师和教材这三大教学要素入手，注重训练方法及不同课型的相互配合，从而有效地提高学生口语成段表达能力。不可否认，课堂上所提供的交际情景毕竟只是模拟性的，因此，我们还应充分利用目的语环境中各种有效的训练途径，使学生们在课堂上训练出来的成段表达能力在实际语境中不断调整、不断丰富，从而真正适应高层次汉语口语交际的需要。

［1］张若莹.试论高级口语教学中的几个基本问题——第五届国际汉语教学讨论会论文选［M］.北京:北京大学出版社，1997:650.

［2］王建勤.第二语言习得研究［M］.北京:商务印书馆，2009.

［3］刘珣.对外汉语教育学引论［M］.北京:北京语言大学出版社，2000:313.

［4］李晓琪.对外汉语口语教学研究［M］.北京:商务印书馆，2006:192.

［5］杨惠元.对外汉语听说教学十四讲［M］.北京:北京大学出版社，2009.

［6］M.A.K.Halliday and Ruqaiya Hasan， Cohesion in English［M］.Longman Group Limited，1976.