让阅读更纯粹、更智慧

喻奇君

（浙江省富阳市教研室，浙江 富阳 311400）

不得不承认，语文教育一直深受古代“科举”流毒的影响。各类语文考试，基本沿袭“一篇文章定终生”的科举思路，如果考生拿不到作文的高分，其语文成绩就休想出类拔萃，作文的分量依然具有决定命运的权重。以作文为核心的语文评价思想，使得学生的语文学习策略和教师的语文教学重心，都向着作文这个中心聚合。相形之下，阅读——这一语文教育的重要内容，逐渐沦为作文训练的手段与附庸。人们笃信“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”；“读写结合”、“以读促写”，更是当下不少语文教师的共识和经验。

作文一旦成为阅读活动的终极目标和衡量语文水平的关键标尺，被扭曲的不仅是学生的阅读心理和阅读取向，就连作文教学本身，也被推向“形而上”的窠臼和俗套。作文的指导和训练，也就异化为文章技法的速成，诸如破题立论、创意选材、起承转合、布局谋篇、遣词造句等，不一而足，语文老师对学生的文章更是要求拒绝“平庸”，尽量“出彩”。至于选取的材料是否属实、抒发的感情是否真挚、阐述的论点是否认同等一系列关乎作者心灵以及写作本义的问题，一概无暇顾及甚至不屑一顾。以谋取“高分”为追求目标的作文训练，练就的只能是“有手无心”的生花妙笔而已，而这样的“妙笔”所缺乏的往往是最为珍贵的诚实品格以及对文本的负责精神。正如阳谷衙吏手中的那支妙笔，只将诉讼文书往轻里一改，便救了武松性命，自然，同样的这支妙笔，完全有可能“如法炮制”而谋害另一个“武松”。再看当下的虚假广告、陷阱契约、霸王条款，乃至歌功颂德的官场美文，无一不出自“妙笔”之手。“神医”张悟本背后的写作、炒作团队，据说也是文字高手，编写食疗案例、忽悠普通群众的功夫十分了得。手执妙笔的人如果罕有为文之德，其所造成的社会危害，远比口讷笔拙的人更为广泛和深远。

有数据统计，我国每年出版的图书多达30万种，年产中长篇小说数以千部计，各类学术论文更是数量惊人，是名副其实的出版大国，但是人均购书量和阅读率却低得同样惊人。创作的繁荣与阅读的退化，和语文评价以及语文教育重写轻读、为写而读的教学倾向有关。因为写作的艰难与恐慌，使得我们的学生从此害怕母语、远离阅读，这不能不说是语文教育的悲哀。

去年我市部分小学的五年级学生参加了“国际学生评估项目”(PISA)测评，我们看到小学语文试卷中的2道作文题目和我们现行教学的训练与考试题型相去甚远，其中一题是将一段不足50字的情境，进行转告、转述；另一题则要求学生选择日常生活中的一个情境（如电器使用、游戏活动等），写出简单的操作步骤。由此可见，在PISA看来，所谓作文水平，不过是表达能力而已，并非我们一贯认为的“做文章”的水平。PISA看重的是学生接近天然的个性表达，而不是所谓“文章”的写作程式。我们期待未来的作文教学和语文评价能降低要求，以更为人性化的低姿态去亲近学生，并将学生从写作的痛苦中解放出来。语文教育，确实不可能也没有必要把学生个个培养成“作”家，而应当把培养学生的阅读兴趣使之成为终生的“读者”为重任。

法国文学家福楼拜曾经说过：“阅读是为了活着。”阅读应当成为学生终生坚持的一种生活方式和生命状态。因为纯粹，所以阅读是没有功利的，它不是为了阅读考试，更不是为了作文。阅读是感受文本、享受文本，并与作家的情感世界共鸣、共振、共生，最终实现自我教育和自我完善的过程。在不断认同文本的语言表达、人物形象和思想价值的过程中，“读者”的心智得以开启，灵魂得以澄澈，人心向善，学会坚持做一个会感动、能同情、有恻隐之心的好人。知书而达理而明志而德行，是阅读教养民众的社会意义，也是阅读的纯粹之所在，更是语文教育（阅读教学）坚定不渝的目标追求。

从本质上讲，真实而有实际意义的阅读，是学生以个体独立的方式自由状态下进行的阅读。所以，当阅读活动进入课堂教学这个特殊情境的时候，它应当赋有新的含义和特质。也就是说，作为有语文教师“在场”的课堂阅读教学，学生的阅读活动应当有新视点、新方法和新收获。如果学生从阅读课堂中得到的依然是他们自读自悟的“已有认知”，那么，这样的课堂阅读引导是低效的也是失败的，我们相信，有“主见”的学生不会依赖这样的语文老师。因此，学生的阅读智慧源自语文老师的教学智慧。语文老师在课堂上要致力于两个方面，第一，要相信学生的阅读能力和阅读经验，让学生充分自读自悟，从而获得文本的初感。在学生对本文的已有认知上，决不做过多的提问与纠缠。第二，阅读引导和课堂提问。教师不妨从以下四点转向，使学生的语感更敏锐、思维更深刻、视野更开阔、体验更丰富：

（1）从中心事件到次要情节

文章的主要事件总是集中而明显地反映人物的品质和人文蕴涵，而且语言描写往往生动形象，学生的阅读注意特别容易被这些主要事件吸引。如《将相和》一文，学生和教师关注的“热点”总在“完璧归赵”、“渑池会见”中蔺相如与秦王针锋相对的生动场面上，而对前文的这段文字往往并不在意：

正在为难的时候，有人推荐说有个蔺相如，勇敢机智，或许能解决这个难题。

赵王把蔺相如找来，问他该怎么办。

蔺相如想了一会儿，说：“我愿意带着这块和氏璧到秦国去。如果秦王真拿十五个城来换，我就把璧交给他；如果他不肯交出十五个城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。”

赵王和大臣们没有别的办法，只好派蔺相如带着和氏璧到秦国去。

如果引导学生从“或许”、“想了一会儿”、“没有别的办法”、“只好”等词语进一步研读深思，就可感受到秦王的霸道、赵王的无奈、蔺相如的侠义、大臣们的担忧，以及蔺相如“大义凛然和壮士一去不复回”的悲壮。

（2）从核心人物到次要人物

《小珊迪》一文的核心人物当然是“小珊迪”，所以本文的人文重心自然落在“诚信”主题上，这似乎毫无疑问，不必过多纠缠。我们可以把研读的触角由主角“小珊迪”转向本文的配角“我”的身上。正是“我”的“悭吝”和珊迪的“诚信”，以及横冲直撞的“一辆马车”，“谋害”了小珊迪。“我”的良心发现，所唤醒的是读者（学生）的同情之心、恻隐之心。这比学习小珊迪式的“诚信”更重要，因为我们相信：富有同情心的“我”越多，“小珊迪”们就越少。“我”是配角，但从人文意义上讲，“我”完全可以成为另一个“主角”。

（3）从整体感知到细节深究

从文本的细节深究，可以由小见大，获得更为细腻更为准确的解读体验。比如读《少年闰土》一文，我们都以为作者赞扬的是闰土的机智勇敢、健康活泼和见多识广，但是读到“我们那时候不知道谈些什么，只记得闰土很高兴，说是上城之后，见过许多没有见过的东西。”一句时，细心的老师和学生一定心生疑窦。由此展开研讨，学生就会体悟到，作者想要勾勒的是闰土少年时代贫苦但是快乐的生活状态，从而与成年之后的闰土形成反差和比照。

（4）从价值认同到人文质疑

有智慧的阅读不应止于文本价值的认同和接受，而要引发人文的思辨、质疑与批判，借此提升学生的价值认知能力。这种辩证观和价值判断力，对学生的人格成长尤为重要。像《三个儿子》这篇课文，我们在认可作为儿子应有的品质之后，应当允许小读者有自己独特的个性见解，进而引导他们辩证地分析三个儿子的不同优点。这样的阅读启发，既尊重了学生的个性，又赋予传统观念以时代的新意。

当学生感受到阅读是一种愉悦心灵、引人入胜的智慧活动的时候，学生的阅读就将进入另一种新的境界。只有这样，我们的学生才愿意也能够成为终生的“读者”。