思想政治教育论域下的后现代话语审视

王艳秋

“后现代”作为20世纪60年代以来一股强大的文化哲学思潮,被形容为“在我们陈旧僵化的思维模式和价值体系中吹进来的一股新的风”,[1]“志在向一切人类迄今为止所认为究竟至极的东西进行挑战,志在摧毁传统封闭、简单、僵化的思维方式”。[2]尽管对“后现代”的评价毁誉不一,赞同者如伊亚布◦哈桑,批评者如约尔根◦哈贝马斯,但是“后现代”已经成为“嵌入”大众文化的词汇,相继引发了诸多学科的研究范式转向和话语革命。如何立足思想政治教育领域的现实问题,在与 “后现代”主义 “扬弃”、“对话” 的基础上,建构更加科学的思想政治教育话语体系是思想政治教育研究急待解决的重大课题。值得注意的是,虽然这些精彩纷呈的 “后现代”思想构成思想政治教育现代发展的理论背景,并逐渐成为思想政治教育研究中出现频率较高的术语。但是,这一 “异质”术语不能直接移植到思想政治教育研究中,而是需要探讨和把握思想政治教育疆界内的后现代意蕴,即对思想政治教育的相关话语进行客观审视,从而奠定后现代转向之于思想政治教育的理论之基。

一、思想政治教育论域下“后现代”话语研究追溯

“后现代”话语向思想政治教育领域的渗透发端于思想政治教育现实困境的破解。据粗略统计,自2000年开始,思想政治教育领域研究中直接指涉 “后现代”话语的论文有30多篇。研究的内容主要集中在以下几个方面:一是对思想政治教育论域下“后现代”进行术语厘定,梳理“后现代”思潮产生的背景,提炼其理论特征。李辽宁在《后现代语境下思想政治教育面临的挑战及其对策》一文中对后现代主义的基本特点进行了归纳。二是分析 “后现代”思潮对思想政治教育的启示,回应思想政治教育现代发展中面临的挑战和机遇。林霁月在《后现代主义对思想政治教育的影响探析》一文中辩证分析了后现代思潮对思想政治教育的正、负影响。三是探索“后现代” 语境下思想政治教育转向的现实路径。黄艺羡在 《后现代主义思潮对思想政治教育有效性的影响及其对策》一文中提出了增强思想政治教育有效性的路径。

上述研究成果为思想政治教育的现代发展提供了一种可能的进路,尤其从研究范式和方法论层面对思想政治教育的前景进行观照。但是,这些纷繁复杂的“后现代”思潮涉入思想政治教育论域时,首先需要对这一话语的内涵进行追问并转化,为思想政治教育的后现代研究提供一个科学的起点和合法的话语空间,这对于促进思想政治教育研究的深入发展将大有裨益。

二、思想政治教育论域下 “后现代”话语审视

1.教育目标的 “生成性”

在以科学为基础的现代主义范式里,教育的目标是预定的、明确的,正如泰勒所勾画的:“学校应该试图达到什么教育目标?要提供什么教育经验以达到这些目标?如何有效地组织这些教育经验?我们如何确定这些目标是否达到?”[3]概言之,现代主义主导的教育是一个线性的、序列性的、易于量化的秩序系统,有着清晰的起点和明确的终点。后现代主义则反对规律性,寻求不确定性,主张事物之间的联系都是偶然的、不确定的,事物之间没有同一性,只有差异性。因而在后现代主义的世界里,教育是非线性的、非序列性的、建构性的混沌系统,它没有起点和终点,教育的结果是通过参与者的活动和相互作用而形成的,目标不是预先设定的,而是在教育过程中生成的。

后现代主义关于教育目标的论述为思想政治教育提供借鉴。一方面,思想政治教育需要对教育目标的生成性进行批判性观照,时刻反思自身的科学性和合理性。正如马克思主义实践观所指出的:实践的展开是遵循着“物种的尺度”和 “人的尺度”,而不仅仅是“按照它所属的那种物种的尺度和需要进行塑造”。经由实践,人实现自己本质力量的对象化,生成了人的世界,“正像社会本身生产作为人的人一样,人也生产社会”。[4]目的、规划、目标不是单纯地先于行动,而是产生于行动之中,这也是现代主义理论家杜威和皮亚杰在他们的职业生涯中所不断强调的。在杜威看来,教育是经验的不断再构,是一种不具有外在于自身的目的的过程。“外部的目的观把手段和目的分离,而从活动内部产生的目的,作为指导活动的计划,始终既是目的,又是手段。”[5]对皮亚杰而言,“认识既不是起因于一个有自我意识的主体,也不是起因于业已形成的 (从主体的角度来看)、会把自己烙印在主体之上的客体;认识起因于主客体之间的相互作用,这种作用发生在主体和客体之间的中途。”[6]对于思想政治教育而言,由于受教育者自身的主动性和能动性的差异,相同的教育过程对不同的教育对象很可能会产生不同的教育效果。以笔者所在的民族院校为例,大部分学生是少数民族且来自于民族地区,因为民族心理、宗教信仰、价值取向等因素,思想政治教育常常会产生不同于预定目标的作用或影响。因此,思想政治教育应该突破线性的藩篱,对于教育的效果进行持续地关注和干预,从而保证思想政治教育功能的实现。

另一方面,思想政治教育必须对教育目标的预定性进行积极的观照,“在多元中立主导,在多样中谋共识,在多变中把方向,抵御思想文化领域的噪音、杂音,牢牢把握意识形态领域的主动权、主导权、话语权”。[7]作为对现代主义的反叛,后现代主义坚决反对同一性,主张异质性。后现代主义代表人物利奥塔提出“谬误推理”的概念,认为人类活动交往的目的并不在于追求共识和同一的标准,而是通过宽松的争论去发现悖论和错误,追求一种异质标准。后现代主义这种片面追求 “解构”显然会受到价值合理性的质疑,不能简单地移植到思想政治教育中。思想政治教育是一种以社会主流意识形态为主导的教育活动,具有鲜明的价值取向,其政治价值在思想政治教育的诸种价值中,居于首要地位,起着主导作用。[8]思想观念的多元化是我国 “四个多样化”过程中的客观现象,坚持思想政治教育目标的方向性,用一元导向统合多元化的思想观念,是思想政治教育的首义。

2.主客体关系的“反思性”

现代主义教育范式对主体性的强调同样遭到了后现代主义教育者的猛烈抨击,并称之为 “知识的旁观者理论”,认为在此学生是先验知识的旁观者,是教师和课本所传递的信息的接受者,只在保持 “不脱轨”这一狭隘的意义上是积极的。[9]后现代主义对主体性的颠覆是建立在对现代主义人与自然、人与人的关系的思考之上的。在主客二分哲学观念的引领下,作为主体的人的地位得以毫无节制地提升,其结果是人类在进入工业化的现代社会的同时,由于过分强调个体价值而导致人的内在丰富性逐渐丧失而沦落为“单向度的人”,由于过分强调人对自然的征服而导致生态恶化、环境污染等一系列危及到人类自身生存的问题。于是后现代主义走向另一个极端,彻底消解了人的主体性观念,高喊“人的终结”。后现代主义大师福柯 (Foucault,Michel)对知识的真实性、客观性表示怀疑,他认为:“‘真实性’是特定社会实践的结果,‘真理’很大程度上是由人生产出来的。真理不是被发现,而是被传播出来的。”[10]

后现代主义对主客体二元对立的解构,揭示了现代性的欠缺,应该引起我们的反思。在传统的以施教者为主体的思想政治教育中,作为客体的受教育者往往只是被教育活动作用、改造、干预的对象,这种模式抑制了受教育者的主体性的发挥,也是思想政治教育效果不佳的主要原因。在思想政治教育实践中,教育者和受教育者相互理解,双向交流,达到主体间的互识共识,从而成为教育的有效的、能动的主体,也就是胡塞尔在其著作《笛卡儿的沉思》中所主张的交互主体和主体间性。用 “主体间性”来观照思想政治教育,强调了要发挥受教育者两方面的积极性和主动性,使其成为教育的有效主体和能动主体,具有积极意义。

但是,马克思主义辩证否定观认为,否定“不是简单的说不,或宣布某一事物不存在,或用任何一种方法把它消灭”。[11]而是通过事物的内部矛盾而达到的对自身的否定,即自己否定自己,并通过自身否定来实现自我运动和发展。简言之,辩证否定观的核心是扬弃。辩证的否定观是我们对待一切事物必须采取的科学态度,对待思想政治教育的主体性问题亦应如此。主客二元对立确实存在着理论上的不足并带来实践中的困境,但是彻底消解主体性也并非合理。在强调尊重受教育者主体性时,绝不能矫枉过正,完全颠覆了教育者的主体性。无论在什么时候,教育者在思想政治教育过程中的作用都是不可替代的,关键是发挥什么样的作用和如何发挥作用。二者之间需要的是真诚的交流、深刻的反省和积极的对话,以达到情感上的融合、认识和价值取向上的共识。

3.教育方式的 “对话性”

如果说在教育目标和主客体关系方面,后现代主义的主张需要批判借鉴的话,那么,在教育的方式方法上后现代思潮确实给我们提供了诸多有益的启示。在后现代主义的范式里,思想政治教育的图式应该是如下所述的“三部曲”:

“第一部”,通过 “对话(dialogue)” 来实现内化于心。对于穷尽毕生精力进行诠释学研究的伽达默尔来说,“语言仅仅存在于谈话之中。”[12]对话是一种人与人相互交往的过程。对话建立起一种共同性,每个人都可以在对话中找到他者,并又在他者中发现自己。对话使人与人之间相互理解,和睦相处。人们参与对话就是要在相互的对话中建立起所讨论问题的一个共同的看法。对话是一个不断相互理解的过程。在对话之前,对话者自身拥有了一个视域。在对话的过程中,对话者带着对某一问题的“前见”参与到对话中。对话的过程就是对话双方的两种视域相互交融的过程。对话者在保留各自视域的基础上形成一种新的视域,新的视域形成了对话者关于论题的新的理解。对话的过程将在对话双方的视域的不断融合、不断拓展中不断向前行进。在思想政治教育的过程中,教育者无疑是主导者,但通过对话的教育方式,实现教育者与受教育者的真正的交流、融合,鼓励学生自己去追求、获得并亲身体会,使教育的内容变成学生独立的个人信念,真正成为学生的精神财富,并最终实现教育内容的有效内化。

“第二部”,通过 “反思”来完成外化于行。为回应技术理性模式面临的困境,舍恩提出了“反思性实践”理念。技术理性概念源自马克斯◦韦伯,它关涉人们对事物之间因果联系的判断,其特征为工具和程序的可计算性。在技术理性的教育模式中,教育者创造和掌握知识,受教育者接受和应用知识。然而,“在真实的实践中,问题并不会以给定的方式呈现在实践者面前,而是需要在混乱、繁杂和不确定的材料和情境中去构造的”。[13]反思就是实践者将以往的经验运用于新的情境,并与情境对话,从而产生解决问题的行为。受教育者在对现实情境进行客观分析的基础上,将内化于心的 “知”、“情”、“意” 外化为 “行”,从而实现知行统一,并最终完成思想政治教育的目标。

“第三部”,在“过程”之中不断地发展。尽管对怀特海的过程哲学的评价莫衷一是,但是 “过程即实在,实在即过程”的思想却为教育学开辟了一种新视角。“实体如何形成的方式构成了实体是什么的内容;为此对实体的两种描述不是独立的。它的‘存在’由它的‘形成性’所组成。这是 ‘过程的原则’。”[14]从过程角度来看,一切存在物都不是静止不动的,也不是一成不变的,而是处于永不停息的生成和发展过程之中。怀特海的过程思想与海德格尔的对“存在”认识是一致的。对海德格尔而言,存在从来不是静态的,而是对世界积极的参与。“用日常和哲学的语言来说,亲在,人类的存在,被界定为生存的事物,它们的存在在本质上是由话语的潜在性所确定的。”[15]具体到思想政治教育而言,受教育者的道德水平、政治素养不是通过认知就能够提高的,也不是从认知到行为的简单线性序列,而是在具体的客观实践过程中无数次的知行统一、转化及调节后才能不断完满和丰富。

[1]王治河.后现代主义与中国[J].外国哲学,2001,(7).

[2]王治河.后现代主义的三种形态[J].国外社会科学,1995,(1).

[3]R.Tyler.Basic principles of curriculum and instruction.Chicago:University of Chicago Press,1950,p.1-2.

[4]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].人民出版社,1972.121.

[5]杜威.民主主义与教育[M].人民教育出版社,2001.117.

[6]皮亚杰.发生认识论原理[M].商务印书馆,1997.21.

[7]杨光.努力构建高校哲学社会科学创新体系为建设社会主义文化强国作出新贡献[J].思想理论教育导刊,2011,(11).

[8]张耀灿等.现代思想政治教育学[M].人民出版社,2006.179.

[9]【美】小威廉姆斯◦E◦多尔(王红宇译).后现代课程观[M].教育科学出版社,2000.200.

[10]D.Griffin.Peaceand Postmodern Paradigms,in David Griffin,ed.Spirituality and Society:Postmodern Visions,State University of New York press,1988.

[11]马克思恩格斯选集(第3卷)[M].人民出版社,1995.484.

[12]伽达默尔.诠释学Ⅱ[A].真理与方法——补充和索引[C].台湾时报文化企业有限公司,1995.227.

[13]D.A.Schon.The Reflective Practitioner:how professionals think in action.New York:Basic Books.1983.40.

[14]Alfred N.Whitehead.Process and Reality:An Essay in Cosmology,New York:The Free Press.1978.23.

[15]Martin Heidegger.Being and time.New York:Harper.1926.47.