对外汉语学习型词典释义的优化*

李智初

(商务印书馆 北京 100710)

一、引 言

世界上第一部外向型学习型词典应数霍恩比(Hornby)主编的《牛津高阶英语词典》(1948年出版)，至今已有六十多年的历史了。六十多年来，英、法、美、德等国已经出版了十多部较有影响的学习词典，它们突破了传统词典的查考功能，为学习者着想，突出编码性。国内至今已有数部对外汉语学习型词典，本文从中选取三部:孙全洲主编的《现代汉语学习词典》(上海外语教育出版社，1995年)(以下简称《学习》)，刘镰力主编的《汉语8000词词典》(北京语言文化大学出版社，2000年)(以下简称《8000词》)，鲁健骥、吕文华主编的《商务馆学汉语词典》(商务印书馆，2006年)(以下简称《学汉语》)。这三部词典相继出版，时间相隔均在五年上下。以传统型现代语文中型辞书的代表——《现代汉语词典》(以下简称《现汉》)的释义为参考系，分析所选三部词典的长处与不足，以促进对外汉语学习型词典释义的不断优化。

二、对外汉语学习型词典释义的非优选方法

(一)同义对释

对于传统型词典来说，同义互训、同义对释的方法，是最简单的释义方式，如《现汉》释“现世”为“出丑”，“出丑”为“丢人”，“丢人”为“丢脸”。由于释义的主观性、词义的模糊性等因素的相互影响，有学者认为这种灵活多样的训释方式是可取的。它的不足在于，它只表现出同义词之间相同的一面，隐藏了不同的一面。学习型词典应摒弃这种方法，否则，对于二语习得者来说，只知道甲词就是乙词，但是不知道甲词和乙词用法有何区别。而在实际的语言交际中，常常是只能用甲词或只能用乙词，或者是常用甲词而不常用乙词。如:

看待 对待。 对待 用某种态度或行为来应付人或事物。(《学习》)

看待 用某种态度看人或物。 对待 用某种方式或某种态度对人或事物。(《学汉语》)

“看待”和“对待”都指对人或事物采取某种态度或行为，有时可以互换，如“我们要用积极的心态看待/对待此事”，正如《现汉》和《学习》均释“看待”为“对待”。但二者各有一个区别性语义特征，“对待”强调的是行为，“看待”强调的是态度，在明确表示行为的时候，可以说“对待朋友像春天般的温暖”，不可以说“看待朋友像春天般的温暖”;可以说“不要用粗暴的手段对待他”，不可以说“不要用粗暴的手段看待他”。《学汉语》对这两个词分别解释，从释义看，“对待”多了一个语义特征“用某种方式”，这正是这两个同义词的区别所在。

(二)循环释义与交叉释义

循环释义就是把甲说成乙，再把乙说成甲，在学习型词典的释义中，这种方法不宜提倡。如:

似乎 仿佛;好像。(《现汉》)

仿佛 似乎;好像。(《现汉》)

好像 (未立目)(《学习》)

似乎 好像;仿佛。(《学习》)

仿佛 似乎;好像。(《学习》)

好像 有些像;仿佛。(《8000词》)

似乎 仿佛;好像。(《8000词》)

仿佛 像;类似。(《8000词》)

好像 很像。(《学汉语》)

似乎 表示不十分确定。(《学汉语》)

仿佛 似乎。(《学汉语》)

“似乎”、“好像”、“仿佛”这三个词在《现汉》和《学习》中的释义及其相互之间的关系用图示法可表示如下:

可见，《现汉》和《8000词》释义的循环明显，《现汉》呈双向循环模式。

交叉释义就是同时用两个或两个以上的词来解释一个词，被释词和释语部分重合，或者同义词的释语部分重合。交叉释义有利有弊，简明实用是其有利的一面，有学者认为，这是“利用词义交叉来补充或限制词义范围，以求较准确地说明被释词的意义”(胡明扬1982:134)。不利的一面是，这种方法容易堆砌词语，给人模棱两可的感觉，使人难以把握词义。如:

容颜 容貌;脸色。(《现汉》)

面容 面貌;容貌。(《现汉》)

面容 面貌;容貌。(《学习》)

面貌 脸的形状;相貌。(《现汉》)

面貌 脸容;相貌。(《学习》)

容貌 相貌。(《现汉》)

容貌 相貌。(《学习》)

相貌 人的面部长的样子;容貌。(《现汉》)

相貌 人的面部模样儿。(《学习》)

从《现汉》例看，是用“容貌”、“脸色”、“面貌”、“相貌”这四个词来反复交叉解释“容颜”、“面容”、“面貌”、“容貌”、“相貌”等五个词，而且“容貌”释为“相貌”，“相貌”又释为“容貌”，也有循环之嫌。从《学习》例看，是用“相貌”、“面貌”、“容貌”、“脸容”这四个词交叉解释“容貌”、“面容”、“面貌”、“相貌”等四个词。在学习型词典的释义中，应少用交叉释义的方法。

(三)语素扩展释义

用语素扩展法释义就是把语素扩展成词语进行释义。如“坑骗”，《学汉语》释为“坑害欺骗”，“坑”扩展成“坑害”，“骗”扩展成“欺骗”;《现汉》释为“用欺骗的手段使人受到损害”，《现汉》使用的是分析性释义方法，相比之下，这种方法更便于理解。“预期”，《现汉》释为“预先期待”，《学汉语》释为“预先希望出现某种情况”，相比之下，《学汉语》的释义更好理解。

语素扩展法释义的弊病在于:通过扩展给出的两个词对于外国人来说可能是同义词或近义词，甚至还是生词，看后仍然不会明白，会造成理解上的障碍。下面是几部词典对“珍惜”的释义:

珍惜 珍重爱惜。(《现汉》)

珍惜 珍重爱惜。(《学习》)

珍惜 珍重爱惜。(《8000词》)

珍惜 觉得很珍贵并且很爱惜。(《学汉语》)

“珍惜”=“珍重”+“爱惜”吗?我们继续运用语素扩展法，加入《现汉》对“珍重”和“爱惜”的解释并替换，即:珍惜=“珍重”(爱惜;珍爱)+“爱惜”(爱护珍惜)=爱惜+珍爱+爱护+珍惜。再加入《现汉》对这四个词的解释并替换，即:珍惜=爱惜(爱护珍惜)+珍爱(重视爱护)+爱护(爱惜并保护)+珍惜(珍重爱惜)=爱惜+保护+爱护+珍惜+重视+珍重。这几乎就是同义词的叠加了。对于外国人来说，这种推演是毫无意义的，只能使学习者对词义的理解变得越来越复杂。

参考第一次语素扩展法得出的两个词“珍重”和“爱惜”，可以看出“爱惜”与“珍惜”的同义关系更近，二者有同有异，“珍惜”的其中一个区别性语义特征应该是“珍”(像对珍宝一样)，我们可以用这一语义特征来限制它的语义范围，可解释为“珍惜”:“像对珍宝一样爱惜、看重”，还可加上一句:“对象多是难得的、珍贵的事物或人”，以表明该词的使用对象，使左项与右项两边的语义等值。

作为对外汉语学习型词典，不要以词释词，应给出分析性释义或定义式释义。我们提倡释义方式的多样化，应回避单一的释义方式;提倡在释义时使用短语或完整的句子，给出被释词的主要的语义特征和区别性语义特征，必要的时候还应给出使用对象、使用范围等，否则，就只能具有查考功能，而没有产出功能了。

(四)反义加否定释义

反义加否定释义的框架，考察《现汉》的做法，可大致归纳为四种类型，举例如下:

② 禁止 不许可。 ⑦ 反对 不赞成;不同意。

⑤ 未必 不一定。 ⑩ 盗猎 非法捕猎。

以上十例中，①—⑤属于“不+反义词”形式，这是反义加否定释义框架中的基本类型;有的是在此基础上再加一个同义词，如例⑥;还有连用两个甚至三个“不+反义词”的，如例⑦—⑨;也有少数是前加其他否定成分的，如例⑩。以《学习》和《学汉语》为例(“碍眼”、“冷落”、“迟缓”未出条，不考查)，如:

② 禁止 不许可。(《学习》) ② 禁止 不允许。(《学汉语》)

⑤ 未必 不一定。(《学习》) ⑤ 未必 不一定。(《学汉语》)

⑦ 反对 不赞成;不同意。(《学习》) ⑦ 反对 不赞成;不同意。(《学汉语》)

在《学习》中，“禁止”、“否认”、“未必”、“反对”、“冷淡”的释义跟《现汉》完全一致，“笨”的释义跟《现汉》的部分相同。在《学汉语》中，“未必”、“反对”的释义跟《现汉》完全相同，“禁止”、“否认”、“笨”的释义用词虽跟《现汉》不同或不完全相同，但释义模式相同，只有“冷淡”的释义前加了括注，表明了使用对象，这是《学汉语》的进步。总的来说，这些释义中的反义加否定形式依然明显，反义加否定的释义方式难以摆脱以词释词的局限。对外汉语学习型词典的释义，应该在揭示词义的个性方面下足功夫，尽量回避上述几种释义方式，努力遵循下文所述的几种释义方式。

三、对外汉语学习型词典释义的优选原则

(一)同场同模式原则

1924年，德国学者伊普生(G．Ipsen)提出语义场(semantic field)这一术语，之后又有多位学者研究过语义场。“场理论虽然还存在这样那样的缺点，但无疑增进了我们对一种语言的词汇的理解。”(Lyons 1977:267)语义场的确立，使义位的位置显得有序，义位之间的关系变得明晰，运用到词典中，有利于提高词典释义的系统性、科学性和准确性。在辞书释义系统性中，同一底层语义场的若干个义位的释语模式应该相同或大致相同，这体现了词典释义系统性的一个重要原则——同场同模式原则。在学习型词典中，我们应该按语义关系整理词目，根据语义特征解释词义。

“语义场中的义位是以共性语义特征相聚合，以个性语义特征相区别的。”(张志毅等2005:63)义位在语义场中的结构有多种，如同义结构、反义结构、上下义结构等。下面在语义场视角下试分析具有同义关系的“斑白”、“花白”的释义(见表1):

表1

从表1看，《学习》应完善的地方有三点:1)括注一为前注，一为后注，一指头发，一指头发和胡须，应该统一为前注或者后注，以前注为好。2)“斑白”的括注为“头发”，其实不止头发一种，还可指胡须、眉毛、鬓发等，即释义义域过窄。二者可统一括注为“头发、胡须等”。3)“斑白”释为“花白”，这是同义对释，不可取。其实二者的共性语义特征是指头发、胡须等黑白混杂。“斑白”的主要区别性语义特征是黑中夹白，强调的是黑多白少;“花白”则指黑白相间，白发的分布形状已经不是斑点了，而是条纹状，可见“花白”所指白发的量要大于“斑白”。总之，二者可试释如下:

斑白 (头发、胡须等)黑中夹白。

花白 (头发、胡须等)黑白相间。

学习型词典的释义应该更深入细致地揭示义位的共性语义特征和区别性语义特征，具有同义关系、类义关系等的义位应侧重于区别性语义特征的揭示，具有反义关系、交叉关系等的义位要考虑到共性语义特征及其内部的个性语义特征的揭示。不论具有何种关系的义位，在语义场的规约下，每个义位的核心义、附属义和义域可以清楚地比照，优劣得失一目了然。我们应在底层义场下对各个义位的释义进行修改和完善，重视语义特征的提取，使各部分得以修改和完善，使释义不断优化。例如“东边”、“南边”、“西边”、“北边”四个具有类义关系的义位，《8000词》的释义是:“东边”释为“东”，“西边”释为“四个主要方向之一，太阳落下去的一边”，“南边”释为“南面”，“北边”释为“早上面对太阳时左手的那一边”。在这个表方位的语义场下，《8000词》中的四个义位的释义模式各不相同，应该统一为一种。它们的共性语义特征(这里指类属义)只有一种，即四个主要方向之一。在此基础上又可细分为两个下层义场、两种释义模式，即“东边”和“西边”为“指太阳升起来∕落下去的一边”;“南边”和“北边”为“指早上面对太阳时右手∕左手的一边”。

只有了解一个词所处的语义场和它与同一语义场里的其他词之间的语义联系，才能确定词之间的语义关系，才能确定一个词的真正涵义。(张玉华1993)在词典编写时，应先按语义关系整理词目，并在语义场视角下解释词义。具体来说就是按不同语义结构分出尽可能多的底层义场，再对这些义场中的义位进行语义特征分析，包括共性语义特征和个性语义特征，在此基础上提取与之相对应的核心的语义特征作为释义的主要因子。对于可以同时分属不同底层义场的多义义位，在不同的底层义场中，其语义特征应有所取舍、有所选择。

(二)同类同模式原则

不同词性的词的释义，应有不同的释义模式;相同词性的词，应有大致相同的释义模式，而在同一词性里往往还应当分出多种类型的释义模式，“X+的”就是形容词的一个释义模式，如“好”，《现汉》释为:“优点多的;使人满意的。”这是“X+的”模式下的两个子模式，即“名词+形容词+的;动词+的”模式。通过相对固定的释义模式，可以检验释义的正误或词类标注的失误。如:

这一句可改为“利用水力发的电”或“水力发电产生的电能”。这属于名词中“区别性语义特征+共性语义特征(即类素)”的模式，而《8000词》原释义“利用水力发电”属于动词中“个性条件+相关动词”的释义模式，具有明显的动词性。再看“顺手”的释义:

在各词类中，动词的释义难度较大，情况较复杂，一是动词与形容词容易混淆，二是动宾关系复杂，再就是动词的类别多，里面还可分出很多小类。如果我们下一番功夫把某一部词典中所有的动词释义模式整理一遍，并按照各类模式来修改动词的释义，会大大提高该词典中动词释义的系统性、精准性。试举例如下:

这是不及物动词的释义。“胜利”及其相对应的反义词“失败”的释义应该归为“个性条件+相关动词”模式，故“失败”的释义应改为“在斗争或竞赛中被对方打败”。及物动词的释义，倾向于把宾语放在释语中，这样的释义模式较完整，语义较清晰。如:

俘虏 ［动］交战时抓住敌人。(《学习》)

抚养 ［动］抚育教养。(《学习》)

抚养 (动)提供生活条件，保护、教育(孩子)。(《学汉语》)

在“俘虏”条中，《学习》和《学汉语》均把宾语“敌人”、“敌方的人员”放在了释语中;在“抚养”条中，《学汉语》用括注的形式给出了及物动词“抚养”的宾语。两种释义哪一种更受外国人欢迎?《柯林斯当代英语词典》采取前一种做法，这也许反映了当前的倾向。

(三)义素分析法对释义的优化原则

20世纪50年代，美国人类学家朗斯伯里(F．G．Lounsbury)和古迪纳夫(W．H．Goodenough)在分析亲属词的关系时提出了义素分析法，此后，几乎各种语义学派都开始研究并运用义素分析法。义素是义位的语义成分，因此，义素分析法也叫语义成分分析法。人工元语言的义素分析和词典释义元语言的义素分析，道理相同，形式不同。词典的义素分析法只能在定义式释义、分析性释义等的基础上进行，而对以词释词的释义形式无效。义素分析法是检验释义优劣的一个有效方法，通过义素分析法，可以清楚地看出一个义位中各语义特征的情况，也可以比较处于同一底层义场下各义位的语义特征的情况。在较成熟的学习型词典中，义素分析法几乎可以指导和检验所有的释义，包括义位的基义、陪义、义域等。针对陪义的优化，试以“浅近”、“浅显”为例:

通过参考若干含有“浅近”和“浅显”的相关语料，在同义义场的微观视角下可分析出二者的共性语义特征和个性语义特征。二者的共性语义特征一是都可指“字句、内容”方面，二是都可指“通俗易懂”;“浅近”的个性语义特征是“强调程度接近常人的或初级的”，“浅显”的个性语义特征是“强调明白易懂”。为弥补“浅近”释义的不足，可用括注的形式加上“跟‘高深’相反”，相应地，在“浅显”的释义后加上括注“跟‘深奥’相反”，试释如下:

再以“生命”、“性命”为例:

◇学习古人语言中有～的东西。(《现汉》)

从二者的义域看，前者是一切生物体，后者指人和动物。在同义场的规约下，二者的义域一目了然。“生命”释义的后一句话，似乎不算“蛇足”，因为语文词典或学习词典有向百科辞典适当靠拢的倾向。

(四)元语言的优化原则

1956年，乔姆斯基首先倡导用元语言研究自然语言。狭义的元语言(metalanguage)，是指人工符号形式的元语言，是用来描写语言的语言，有人又叫解释语言、工具性语言、符号语言、语义标示语，作为一种形式(人工形式、自然形式)语言，还包括“+”表示肯定，“－”表示否定，“N”表示名词，“V”表示动词等;广义的元语言除指人工符号形式外，还包括来自自然语言的工具语言，也叫工具词条、词典释义基元词、释义元语言。辞书中用来解释词条的语言就是一种元语言，学习型词典的释义更需要元语言理论的指导，其指导原则如下:

1．工具词条的精简原则

学习型词典在元语言的运用方面表现出自觉控制、数量趋简的趋势。《朗文当代英语辞典》(第3版)用近2000个常用词解释8万个词条，威斯特(M．P．West)和恩迪科特(J．G．Endicott)的《教学词典》(第4版)用1490个词解释2．4万个词条，《麦克米伦高阶英语词典》用不到2500个常用词解释近10万个词条，此外还有《柯林斯COBUILD英语词典》、《剑桥国际英语词典》等也严控工具词的数量，这些词典的做法是我们编写对外汉语学习型词典最好的借鉴。学习型词典应该严格控制释义用的工具词的数量，运用元语言理论，使用一定数量的常用词来释义，会使释义通俗易懂，学习者能轻松地读懂词典中的释义。

据不完全统计，在《现汉》释义中，用了4万多个工具词解释6万个词条。如“客套话”做释义用词共有80余例，如“包涵、拨冗、不安、不吝、承蒙、怠慢”等词的释义。“多年生”共有200多例，基本用于如“凤梨、佛手瓜、甘草、何首乌、黄连”等表植物的词条释义中。“像”共有1500余例，用于“爱河、白头翁、白蚁、飞白、粉碎、火红”等词的释义中。“比喻”的用次更是高达3000多例，用于“暗箭、暗流、半边天、半瓶醋、包袱、鼻祖”等词的释义中。在《学汉语》的释义中，用“特指”近70例，用“形容”近200例，“另见”有570余例，“表示”高达1000余例。以上列举的《现汉》中的“客套话”、“多年生”、“比喻”等，《学汉语》中的“特指”、“形容”、“另见”、“表示”等，还有很多释义元语言，数量太多，有些失控。

不止一位学者在文章中提到，词典编纂首先应建立词典元语言表。我们认为不同的学习型词典应建立不同的元语言词表，在编写前，要根据收词情况建表，编写后再根据释义情况完善词表。入门级的汉语学习型词典以使用4000个常用词作为释义语言为好，中级或高级的汉语学习型词典用5000个常用词做释义语词是比较合适的。因为汉语中的多义词少于英语，所以工具词数量多于英语。而工具词所含的义位数目，在汉、英两种语言中是相当的。

2．人工符号元语言使用的适度原则

狭义的元语言是高度形式化的元语言，表现为符号、标志等人工符号元语言。人们公认的词汇类别、词类或其他类别符号可以使用符号语言来表达。这里所说的符号语言就是指狭义的元语言，这些符号、标志一般都可以和解释语言互换。人工符号元语言具有含义单一、简约高效的特点，有必要在词典中酌情增设，比如《现汉》中使用的〈书〉、〈方〉、〈口〉，分别表示书面上的文言词语、方言、口语;、、等分别表示名词、动词和形容词;//表示离合词;◇表示使用该词的例句是比喻用法;比前后字小一个字号的“儿”表示儿化音。狭义的元语言在词典中的使用要有一个度，不能泛滥，如果使用过多，使用者不易掌握;要注意通用性，如果是随意生造的，往往会有歧义，使用者会产生误解，如果高度抽象，就会给使用者带来理解上的障碍。

3．解释语言的自足性原则

词典学家Ladislav Zgusta(1971:351)在《词典学概论》(Manual of Lexicography)中曾提出过词典的释义原则之一就是“词典定义应该只包含词典中经过解释的词”。

以“词典”条为例，《8000词》释为“收集词汇加以解释供人检查参考的工具书”，《学习》释为“把收集的词语按一定的次序排列并加以解释供人检查参考的工具书”，释义里面的词均有解释，《学汉语》的“词典”释为“把词语按一定的顺序排列起来并加以解释的工具书”，在这一释义中，“排列”、“工具书”两个词没有立目。以国家名“中国”为例，《学汉语》的“中国”在词典中共出现七百多处，但没有立条，没有解释。《8000词》的释义中也用到了“中国”，但未立条，在《学习》中，“中国”已立条。

所有叙述语言的用词在该词典中都有解释，使用者在查看某词释义时如遇到不理解的词可自行到该词下再查看解释，不用另行翻阅其他工具书，这充分体现了学习型词典的自足性原则。WNI(The Word Not In)原则(Landau 2005:173)的意思是释文及其他叙述语言里出现了本词典未收录的词，在词典中，它与解释语言的自足性原则是矛盾的关系，应努力回避WNI原则。

四、结 语

从词典的类型角度看，内向型汉语词典是第一性的，对外汉语学习型词典是第二性的;从学习过程看，后者是过渡型的，具有引导学习的功能，通过引导和过渡，使学习者最终能使用我们的内向型汉语词典。对外汉语学习型词典应努力消除学习者查考时理解的障碍，建立畅通的学习通道，让学习者在查考的同时能学以致用。我们不否认例句在外向型词典中的重要作用，但释义是第一位的，让学习者理解词汇意义是首要任务，其次是语法意义和语用意义，如果学习者连词义都难以理解，那就更谈不上例词和例句的学习了。

从国内较早的《现代汉语学习词典》出版至今，新的学习词典不断问世，其编纂质量不断提高，词典特色更加鲜明，但至今仍然没有一部十分理想的对外汉语学习型词典。之所以会这样，是因为有些问题我们还没有深入研究，有些方法还没有熟练掌握。比如从释义看，一个突出的问题和难点就是语义特征的提取问题(限于篇幅，这一问题会另文详述)。随着学汉语的外国人数量的不断增加，对学习型词典的需求量也会逐渐增加，使用者对词典的要求也越来越高，如何编出令人满意的，既有学术含量又有编码实用性、引导性的，能与对外汉语词汇教学相匹配的学习型词典，这是很值得我们思考的问题。如何结合汉语自身的特点，并借鉴国外学习型词典如《柯林斯COBUILD英语词典》等的编纂经验，及时吸收学界的相关研究成果，这些都是值得我们思考的问题。

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