学生对英语课堂话轮的控制情况调查

贾建军

（武汉大学外语学院，湖北武汉 430072）

1 引 言

新的《大学英语课程教学要求》提出要培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。教师不仅传授语言知识，更要传授交际技能，使学生能用英语有效地进行会话交流。因此，作为会话的基本单位，话轮在课堂教学中的重要作用是不容质疑的。对它的理论认识和实际操作将影响学生对目的语的习得和运用。此外，会话也是一种复杂的社会行为，对话轮的理解和运用是社会交往能力的重要部分。

在过去几十年，学者对话轮研究表现出浓厚的兴趣，大量探讨了话轮的类型、构成和转换机制（Sacks，Schegolff ＆Jefferson，1974）等，但是到目前为止，极少有研究者专门从学生的角度来观察他们在课堂上对话轮的控制情况。因此，本文任意选取了武汉大学2010级5个大学英语班，实录了十堂大学英语精读课，转写成文字作为研究的语料，然后从话语分析的角度，观察大学英语精读课堂的会话，揭示在师生课堂对话中，学生获得和控制话轮的情况，从而更好地了解学生的课堂参与和贡献程度，探讨如何在此基础上帮助学生获得更多话轮，增加话轮的长度和内容，从而提高会话能力。

2 话轮

话轮是指“在会话过程中，说话者在任意时间内连续说的话语，其结尾以说话者和听话者的角色互换或各方的沉默等放弃话轮信号为标志”（李悦蛾等，2002：22），话轮转换是指“发话者与受话者不断交换所扮演的角色”（黄国文，1988：162）。话轮转换常发生在听话人认为可能发生转换的位置，即话轮转换关联位置上。在转换的过程中，双方要遵循一定的规则。Sacks等（1974）提出三条话轮转换规则：（1）如果当前说话者选定下一个说话者，那么所选的人就有权继续话题，而其他人无此权利；（2）如果当前说话者没有选定下一位说话者，会话参与者可以自选，但并非必须自选。如果已自选，第一位自选人就接续了话轮；（3）如果当前说话者既没有选定下一位说话人，会话参与者又没有自选，那么当前说话人可继续（但并非必须）说下去。以上规则可以依序循环递进使用。

3 学生对课堂话语权的控制情况

3.1 起始话轮由教师控制，学生没有任何控制权

语料中所有课堂话轮都是由教师发动，服务于他的教学进度、目的和要求。教师决定着课堂话轮的开始时间、方式和内容。在这个环节上，学生是被动的接受者。

3.2 教师分配话轮，学生较少自选接过话轮

大多数情况下，学生获得的话轮是源自教师的授权。语料中，五位教师总共与学生进行了105组对话，其中学生由教师指定获得话轮的次数为89次，这意味着85%的课堂话轮是通过教师的分配过渡给学生的，而仅仅只有15%的学生通过自选争取到话语权。

3.3 学生的话轮转换由教师决定

如果学生回答失败，教师有权剥夺他的话语权，并且指定下一个发言人，而学生则无权转交他的话轮。这与自然会话的话轮替换机制不同，说明双方之间的对话关系是不平等的，如例1：

T：Now what is the main idea of this paragraph？

S1：Mm，I haven’t find out.

T：（to S2）Ok，can you？

S2：Mm we go to some place mm to we go to some place to to watch how people response to

T：Ok.

（本文例句中T指教师，S指学生）

3.4 学生能否保持话轮以及话轮的流向受制于

教师的反馈话轮如例2所示：

T：Now who can tell me，what’s the real purpose.Now can you？

S：Mm，to tell parents how much or how less to give to their children.

T：Mm hum.The purpose is to tell the parents how much，or how less should be given to their children.Is this the real purpose？

S：Mm，mm，purpose is to help the parents who have already sensed they might be spoilt，spoiling their children？

T：Now can you use your own words？Can you use your own words？In your own words.

S：Mm，to help parents，mm parents to stop，s－stop s－spoil them children.

T：Ok，sit down please.

我们从例2可以看出，教师的三个问题使学生连续拥有三个话轮，而且，学生的话语内容是为了满足教师的提问和要求，不能自由展开。

3.5 学生极少主动抢夺话轮控制权

虽然教室里有几十个学生同时上课，但是很少有其他学生会插话参与到教师与被点学生的会话中。课堂会话被默认为是一对一的对话。在我们的语料中，只有4例学生插话的现象。这充分说明，在精读课堂环境下，学生的参与意识不强，他们既不负责话轮的开始、结束，也对课堂内正在运转的话轮采取消极观望态度。

3.6 学生无权控制话轮的结束点

语料中，所有的话轮都是以教师的反馈，评价，或指定另外的学生而终止。学生的话轮一旦被教师结束，便就此沉默，不会反驳或抗议。

以上分析显示，在课堂会话中，话轮多是在教师的控制下有序进行，教师是话轮的启动者，话语权的分配者，以及话轮的终结者。学生往往被指定介入会话，很少通过自选或竞争获得话轮。话轮替换机制也与自然会话不同，学生很少有机会训练和发展转接和放弃话轮的技巧。学生缺乏积极参与，主动控制话轮的环境和动力。

4 学生对话轮内容和长度的控制情况

以上我们观察和分析了学生对课堂话轮开始、转换和结束的控制情况，下面我们探讨课堂话轮的内容和持续的长短是受什么因素控制的。

4.1 教师启动话轮的方式影响学生话轮的长度

语料展示的课堂中，教师都是以提问的方式启动话轮，学生话轮的长短和维持话轮的努力，在很大程度上取决于教师的问题类型。

4.1.1 如果教师提的是展示性问题，即他已经答案，他的目的只是检测学生掌握的知识，话轮交替的次数则少。一旦学生给出了目标答案，他的话轮自动终结。这种展示性问题包括：（1）对某个单词，短语或句子意义的理解，解释或翻译（见例3）。（2）对某个单词，短语或结构的语法操练（见例4）。（3）对文章某个信息点，文章大意，作者态度等的语篇理解，这种理解源于课文而又不高于课文，是对课文内容的理解检测（见例5）。

例3 T：What does“sour”mean？Now can you？

S：Mm let something become bad.

T：Become bad.All right.

例4 T：For example，“speak of”something，他的表情流露出悲伤，他的表情流露出悲伤，啊，他的表情流露出伤心，can you？

S：Mm，his expressions speak of sad，sadness.

T：Ok.

例5 T：What is the main idea of Paragraph 4，Now，Xi Jinjin，can you？

a lot of prejudice.

T：We received a lot of prejudice.

展示性问题引发的话轮轮次（双方话轮的总数）分布表为：

话轮轮次2 3 4 5 6 7 9 13会话组数2 32 4 18 3 11 2 1比例2.7%43.8%5.5%24.7%4.1%15.7 2.7%1.4%

上表显示，在展示性问题所引发的会话中，32组（43.8%）对话的话轮为3个轮次，53组（72.6%）对话的话轮在5个轮次以下（含5次），95.9%的话轮在7个来回内结束。表明展示性问题所引发的会话中，学生控制的话轮多数仅为一两个学生的话语量受到限制。

4.1.2 如果教师提的是参考性的问题 （如例8），教师不知道问题的答案，学生的回答建立在自己的生活、经历和体验上，表达个人独有的看法，话轮则可以有许多个来回，学生此时控制的话轮轮次多，内容丰富多变。参考性问题引发的话轮轮次分布表为：

上表显示，在参考性问题引发的会话中，69.6%的话轮会持续10个来回以上，最长的甚至有68个轮次.这与展示性问题带来的效果明显不同，充分说明不同的问题类型会影响学生对话轮的控制力。

统计结果显示，课堂起始话轮中，展示性问题（70%）远远多于参考性问题（30%），而前者引发的话轮轮次又往往少于后者，说明在大学英语精读课堂上，学生对话轮的持续时间和长度的控制力较弱。

轮次3 5 7 8 9 11 12 15 17 19 23 27 28 29 33 35 68组数2 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1

4.2 教学目的影响学生对话轮内容的控制程度以及话轮转换的次数

4.2.1 如果教学目的在于形式和准确性，要求学生学会某个语言形式并能准确运用，那么，话轮的基本展开模式是典型的三步式：引发－－回答－－反馈，具体如下：

（1）教师引发话轮：讲解某个语言形式（意义，搭配，结构等），提出下一个话轮的内容和要求。

（2）被指定学生接续话轮，运用所给语言形式，围绕规定内容发言。

（3）教师就学生的语言准确性做出反馈，并结束话轮。

比如，在例6中，教师的教学目的是教授“invite”的意义和用法，于是她向学生讲解，提出操练任务，然后指定学生，学生操练正确，教师反馈，三步会话结束。

例6 T：Now，“invite”，now let’s this one.That means make something unpleasant

happen，make something bad happen，we say“invite something”，哦，你在自找

麻烦，哦，你在自找麻烦，Can we use“invite”？啊，你正在自找麻烦，can you？

S：You are inviting trouble.

T：Yes，that’s right.

在这种教学目的指引下，教师对话轮进行严格的控制，决定由谁在什么时候说什么，说多少以及说得对不对。学生不能变更话轮的内容，话轮的长度因此也受到严格限定，不能少于或多于操练的要求。话轮的开展有比较固定的序列，几乎是一个程式化的模式。此时，学生对话轮的控制较弱，没有多少发挥的自由。教师则是一个裁判，决定所有话轮的内容，终结点，并判定好坏。

4.2.2 当教学目的在于意义和流利性时，教学的焦点是鼓励学生自由表达基于个人经验的看法，教师对话轮的控制有所放松。通常他仍然会决定谁将接续话轮，但是他无法预测话轮的内容，话轮的长度不再受限于教师的要求。话轮此时可以延续多达几十个来回，直到学生无话可说为止。学生可以获得充分交流空间来发展某个话题或子话题，贡献更多的信息。学生可以比较自由的控制自己的话轮内容，决定自己是继续保持话轮还是放弃话轮。

例7 T：Mm，Lina，do you know what kind of people can be easily to be workaholic？

S：Those people who want to be successful

T：Mm

S：and mm who want to，who want to always be better than

T：Mm，

S：others

T：Mm.

S：and those they have nothing to do，and they didn’t know how to do other thing，they just know how to study.

T：Mm mm.

S：This person may be easily to be a，a workaholic.

T：Ok，good，sit down please

例8 T：I’ll ask another one.Liwei，do you know the traits of workaholic？

S：Oh I think they may uh those，those who－who－who are，who are wor－ workaholic，they didn’t make，don’t want to，uh may not want to：，want to speak，speak to others，

T：Don’t want to speak to the others？

S：Mm，And I I think they may

T：May don’t want to speak to the others？

S：When they－when they－when they，when they work they may work，uh they may work far－，very fast to do everything.

T：Mm.Ok，sit down please.

在例7和例8中，我们看到，对同一个话题，不同的学生有不同的看法。虽然教师仍然在一定程度上控制着局面，引发话轮，分配话轮。但是，他不能规定话轮的详细内容，也不能限定话轮的轮次。学生有权决定自己想说的话，教师不知道学生可能的反应，不知道话轮的走向。教师更多的充当支持者和协调者，支持学生表达自己，使发言学生的意思为大家所明白。学生则在一定程度上控制着话语的流向和数量，使教师的思维和话轮跟着自己走。

5 结 语

在大学英语精读课堂上，学生对话轮的控制力较弱，没有机会发动话轮，也缺乏转换话轮的机会和主动争取转接话轮的意愿。课堂话轮大都是在教师的组织下有序进行，教师启动话轮，授予话轮，然后又接续话轮并最终结束话轮。对话轮的控制没有引入竞争机制，多数是教师安排的结果。学生没有足够的机会来训练对话轮转换关联处时机的判断和把握，在会话中处于被动等待的位置。

但是，学生对课堂话轮的控制并非一成不变。教师在启动话轮时所提的问题类型和教学目的会影响学生对话轮的控制程度。展示性问题引发的话轮轮次绝大多数在7轮以下，学生话语受到严格限制。参考性问题则会触发多达几十个轮次的会话，学生有更多的发言空间和时间。此外，教学目的不同，学生对话轮的控制强度有异。如果教学服务于语言形式的正确性，学生的话轮内容，数量和质量由教师确定。相反，如果教学侧重对意义的流利表达，学生则可以决定自己的话语内容，延长话轮的时间和轮次。教师不再拘泥于形式，允许学生个性化的表达。

课堂话轮分配和转换影响学生发言的数量和质量，影响师生双方的交流和沟通，因此，教师除了教授学生语法知识外，还要教授学生话轮转换的技巧，使其懂得如何申请，转接和保持话轮，在有限的时间内主动争取到更多的表达机会，提高对话轮和英语的驾御能力。教师应放松对学生的控制，鼓励学生主动参与，同时多提参考性问题，创造机会让学生个抒己见。

由于本次调查的受试教师和学生人数有限，课堂也只局限于精读课堂，因此，本文只对语料所反映出来的现象进行了讨论，希望能够推动这方面更深更广的研究。

1 Sacks，H.，E.A.Schegloff ＆ G.A.Jefferson.A simplest systematics for the organization of turn－taking for conversation［J］.Language：1974（50）.

2 黄国文.语篇分析概要［M］.长沙：湖南教育出版社，1988.

3 教育部高教司.大学英语课程教学要求（试行）［M］.北京：高等教育出版社，2004

4 李悦蛾，范宏雅.话语分析［M］.上海：上海外语教育出版社，2002.