外语环境下隐喻能力的发展

董保华 刘寅齐

(重庆科技学院 外国语学院，重庆 401331)

1.引言

隐喻能力这一概念最早由心理学家戈登纳和维纳(Gardner＆Winner，1978)提出。随后，应用语言学家丹尼斯(Danesi，1992)发现隐喻能力在二语习得领域的研究还属有待开垦的处女地，并将之戏称为“遗忘的角落”。从此，对隐喻能力的关注逐渐进入研究者(如Boers，2000;Kesckes，2000;Kecskes＆Tünde，2000)的视野。鉴于隐喻能力研究在二语习得中的重要意义，我国学者(严世清，2001;胡壮麟，2004;王寅、李弘，2004)也开始在对国外相关成果进行引介、评述的基础上，进行一些具有开创性、本土性的研究。

目前，一个被普遍接受的观点是，隐喻能力是继语言能力、交际能力之后又一重要发现(Kecskes＆Tünde，2000)。由此，探讨外语课堂环境下学习者如何以及在多大程度上能够发展隐喻能力，自然成为外语教师共同面对的课题。然而，国内的英语教学还是表现出一定的滞后性，至今也未将隐喻能力培养作为一种能力要求来加以强调(参见《大学英语教学要求》2007年版)。正如此，国内很多相关实验(姜孟，2006;王鲁男、董保华，2006)都报道非本族语者(NNS)的隐喻能力不理想，即便是高级水平的NNS也是如此。本文拟通过追溯NNS的隐喻能力发展轨迹，探讨我国大学英语教学中隐喻教学存在的问题及其应有的对策，从而对大学英语教学这一量大面广的学科提供更好的教学参考并让众多学生从中受益。

2.国外外语隐喻能力发展研究回顾

目前，国外有关NNS隐喻能力发展的研究主要集中在三个方面:外语隐喻能力发展与语言水平、认知能力等变量之间的关系;NNS的隐喻能力水平能否达到本族语者(NS)的隐喻能力水平;外语隐喻可教性问题等。

2.1 语言水平、认知能力与外语隐喻能力发展

NNS的外语隐喻理解能力与产出能力在将隐喻作为应用语言学的研究课题之一时就引起学者们的广泛关注。隐喻本身涵盖概念隐喻与语言隐喻两个层面(Lakoff＆Johnson，1980:6)，其二语习得过程必然与母语习得不一样。那么，语言水平作为评价学习者语言能力的指标是否也能作为隐喻能力的评价手段?学者们基于外语水平与外语隐喻能力之间的关系从理解与产出两个角度展开了相关研究。例如，Irujo(1986)以12名母语为西班牙的NNS为研究对象，通过多项选择和定义测验(definition test)的隐喻理解考查与话题补全和翻译测试的隐喻产出考查。结果发现，尽管受试是高年级学生，但隐喻习得困难仍然存在。这似乎预示着隐喻习得中存在超越语言水平的某种其他因素。

Johnson(1996)的实验证明超越语言水平的因素——认知因素——的确存在。Johnson以34名母语为英语的儿童与60名母语为西班牙语的儿童(包括21名“新近移民组”与39名 长期定居组 为研究对象 结果表明 新近移民组 与“长期定居组”在讲故事与标准口语测试中的成绩都比NS表现差;相对“新近移民组”，“长期定居组”在两项测试中的成绩都表现较好。奇怪的是，两者在对隐喻理解的复杂性上却没有任何显著差异，但与NS相比，都不如后者完成的好。根据该结果，Johnson认为语言水平对隐喻理解作用不大或根本不起作用，起作用的是概念处理能力(processing capability)。这一结果得到了Charteris-Black(2002)的支持，他采用多项选择问卷等测量工具从概念层面探讨受试为马来西亚的NNS在隐喻理解与产出测试中的情况。结果发现，在跨语言语境下，无论隐喻的语言表征形式相同与否，概念相同的隐喻总比概念不同的隐喻更易习得。

然而，Martinez(2003)以英语和西班牙语双语者为实验对象，旨在探讨语言水平对自动激活隐喻意义的影响的实验研究得出的结论与Johnson(1996)、Charteris-Black(2002)等人的观点大相径庭。在该实验中，Martinez(2003)发现隐喻意义的激活取决于语言水平，即语言水平对句子隐喻意义的选择作用是明显的。由此，Martinez认为，NNS的语言水平在外语隐喻习得中并非不起作用，相反，其作用还相当明显。尽管该研究没提及概念处理等认知能力，但由Johnson(1996)的实验得知，语言水平与概念能力并不存在必然因果关系。因此，Martinez(2003)的研究可以看作是语言水平与隐喻能力正相关的证据之一。

综合 Johnson(1996)、Charteris-Black(2002)、Martinez(2003)等人的实验结果，我们似乎可推测语言水平与概念化能力对隐喻能力发展所起作用的阶段不同罢了，即在一些概念体系较单一的隐喻上，高、中、低语言水平的学习者表现出差异，而在概念体系复杂的隐喻上则表现一致。这并非语言水平不起作用，而是隐喻概念体系的复杂性掩盖了学习者语言水平差异。

2.2 NNS隐喻能力等于或小于NS隐喻能力?

可以说，有关NNS与NS隐喻能力的争论是其语言能力、交际能力争论的延续。目前，学者们普遍认为在外语环境下NNS的隐喻能力很难达到NS的隐喻水平。Danesi(1992)的一项隐喻理解实验结果显示:与NS相比，NNS的隐喻能力逊色不少;而在将隐喻密度(metaphorical density)作为研究指标考察母语为西班牙的NNS的隐喻能力的英语写作产出式实验中，也得出类似结论。这些NNS的英语写作中直白程度很高，而为数不多的概念隐喻的使用却也有着母语概念系统的痕迹。那么，NNS与NS在隐喻能力发展上的差异主要体现在哪些方面呢?Littlemore(2001)认为这种差异主要表现在隐喻产生的原创性、发现隐喻意义的能力、提取隐喻意义的速度、对隐喻作出解释的流利程度等四方面。相比Littlemore(2001)，Low(1988)的分析更为详尽。他认为差异在其界定的隐喻能力概念的七个方面都有所表现:(1)理解和使用语义偏离和矛盾(semantic anomalies and apparent contradictions)中的隐喻性概念;(2)辨认常规隐喻外延;(3)把握本体和喻体组合的适当性 对模糊限制语 是否作隐喻理解进行判断;(5)辨认社会敏感(socially sensitive)隐喻;(6)理解隐喻中多层含义;(7)理解隐喻使用的交互性要求。

然而，学者们似乎并不满足于以上差异的发现，试图探讨产生这些差异的深层原因。比如，Danesi(1994)将差异存在的根源归结于NNS缺乏类似NS的概念流利(conceptual fluency)，即知道一种语言是如何基于隐喻编码概念的能力。Johnson(1996)与 Danesi(1994)的观点大体一致，认为隐喻能力这一术语是基于一般的概念能力而言的。由此，她以警告的口吻指出，不能简单地将隐喻能力等同于语言能力;因为相比涉及诸如语法规则等的语言能力而言，概念能力发展却是一个漫长过程。我们认为，概念能力发展过程与双语心理词典的三种表征模型的具体表现是一致的，即低熟练度概念的表征方式为一语词项连接模型，中熟练度概念的为一语语义中介模型，高熟练度概念的为二语语义直达模型(Jiang，2000)。

鉴于以上差异及其产生原因，学者们开始思考是否可通过诸如促进概念发展的教学手段使差异得以缩小并最终实现NNS达到NS的隐喻水平。这就涉及到外语隐喻可教性问题。

2.3 外语隐喻可教性问题

对外语隐喻可教性的探讨最早可追溯到学术界有关“在外语课堂环境下是否能学会一种语言的概念系统”(Kesckes，2000:149)的公开辩论。对此，Danesi(1992)持否定态度。他认为，即使在课堂环境中学习外语三至四年，由于缺乏接触目的语概念系统的正式途径，学习者也不可能学会按照目的语模式进行概念思维，其隐喻能力也就大打折扣。这一论断似乎表明，外语隐喻是教不会的，因为发展隐喻能力的关键在于掌握目标语的概念系统。当然，外语学习的过程不可能用L2概念系统来取代L1概念系统;相反，需要使L1、L2概念系统的意义同时纳入NNS的头脑(姜孟，2006)，以实现“概念地道化”(indigenization)或Danesi(1994)所说的“概念流利化”。

但Hashemian＆Nezhad(2007)基于母语为波斯语的NNS的有关隐喻能力考查的实验结果，对NNS的隐喻能力发展并不持悲观态度，认为通过概念教学，NNS完全可以达到NS的隐喻能力水平。Hashemian＆Nezhad以139名正读大三的NNS作为实验对象，并选了包括大一、二、四在内的共187名NNS作为对照组。实验前，对四个年级的NNS同时进行理解与产出两项测试。实验结果在统计学上存在显著意义(F=96.45，df=3，p=0.00)。但事后检验(Tukey post hoc)表明，除与大一的NNS之间存在显著意义外，其他年级之间均不显著。这充分说明，隐喻能力经过四年的英语学习还在原地踏步。这一结论与Danesi(1992)的实验结果一致。那么，NNS的隐喻能力是否能通过旨在促进概念发展的课堂教学使其达到NS的隐喻水平呢?Hashemian＆Nezhad(2007)针对上述139名大三的NNS进行每周1次，一次90分钟的基于隐喻概念系统为主体的隐喻能力培训。持续16周后，对其作理解与产出两项实验后测 并进行相关样本 检验 结果表明，两项测试的前、后测均存在显著的统计学意义。Hashemian＆Nezhad(同上)还将受试英语写作产出式后测中的隐喻密度与NS进行了比较，发现两者居然不存在任何统计学差异(t=0.561，df=160，p=0.58)。由此，他们认为，NNS只要经过培训完全能达到NS的隐喻水平。

Boers(2000)基于提高NNS隐喻意识的实验研究从另一角度也证明外语隐喻教学的可行性。课堂环境作为目标语环境的一种补缺，教师应本着NNS才是知识的主动建构者(Nunan，1988)这一理念，促使NNS对其加以充分利用。从NNS隐喻能力发展的角度来看，教师应有效利用课堂语境提高NNS的隐喻意识，使其认知到不同的语言反映不同的概念化过程，并最终实现目标语概念系统的地道化。Boers(2000)的实验正是这一思想启发下的产物。他对母语为荷兰语或法语的NNS进行了三组试验。其中，对照组接受传统词汇教学，实验组接受Boers设计的旨在提高学生隐喻意识的教法。通过一定训练以后再接受同样的词汇测试，结果显示实验组成绩明显高于对照组(p﹤0.05;p﹤0.001;p﹤0.01)。

2.4 小结

以上三方面我们大致可勾勒出NNS外语隐喻能力发展的轨迹。隐喻能力既是认知能力问题，又是语言水平问题。认知能力和语言水平在NNS隐喻能力发展的不同阶段表现出不同作用。当然，这方面的争议还在继续，还需进一步实证支持。另一方面，尽管NNS要达到NS的隐喻能力还有较大的差距，但并非完全不可企及;相反，通过基于隐喻概念体系与提高隐喻意识的教学途径，可以让NNS达到NS的隐喻能力水平。总体来看，这些研究对国内实施外语隐喻教学提供了理论指导与实证支持。

3.国内外语隐喻能力发展研究现状

与国外相比，国内外语隐喻教学、外语隐喻能力培养的研究还相当滞后。现有研究成果及其不足主要集中在:(1)理论上，很多学者论及了隐喻能力的界定、与语言能力，交际能力的关系、存在的问题等(严世清，2001;胡壮麟，2004;王寅、李弘，2004;石磊、刘振前，2010);(2)实证研究不多，目前只有姜孟(2006)，王鲁男、董保华(2006)，魏耀章(2007)等在这方面作了尝试性探讨;(3)对语言水平探讨的多，对认知方式如何影响隐喻习得探讨的少;且语言水平的探讨都支持其在隐喻能力发展中的作用(姜孟，2006;王鲁男、董保华，2006)。魏耀章(2007)的研究也只是认为语言水平的预测力不明显，只在隐喻产出任务中有所表现，这与国外对语言水平在隐喻能力发展中的作用的讨论不太一致;(4)课堂教学方面的系统研究较少。仅刘丰、刘婷婷(2006)提出过基于“跨语言概念隐喻对比”的课堂教学模式。

显然，国内相关研究更多关注隐喻能力的“结果”如何，缺乏对隐喻能力发展“过程”的关注。尽管学者们已充分认识到隐喻教学的重要性，也谈及隐喻课堂教学模式，但缺乏系统性与完整性 隐喻课堂教学还处于探索阶段 隐喻课堂教学方面的实验报告还未见有人发表。这种对隐喻能力培养、关注的严重不足成了提高英语教学质量的“绊脚石”。因此，必须对隐喻教学路径进行思考，使其成为教学质量提高的“助跑器”。

4.关于我国外语隐喻教学的思考

4.1 课堂教学——注重培养隐喻意识与构建概念隐喻体系

毋庸置疑，语言输入是学习者，特别是初学者获取知识的必然途径。但如何进行语言输入及语言输入成功与否却取决于至少两个来源:“外部来源”(external prompt)和“内部来源”(internal prompt)(邹为诚，2000:6)。就外语隐喻教学的语言输入而言，具体表现在通过提高学习者的隐喻意识以提供语言输入的内部来源与构建概念隐喻体系使其成为语言输入的外部来源。因此，课堂教学应同时做到培养隐喻意识使语言输入的内部来源有保障，又要构建概念隐喻体系让语言输入的外部来源有支撑。

所谓隐喻意识是指“语言学习者对隐喻形式及功能增强了察觉程度及敏感程度”(龚玉苗，2006:41)，具体途径可实现为讨论与比较L1与L2隐喻的异同。现以Deignan et al.(1997)按隐喻意识程度从低到高排列的一系列练习来加以说明:(1a)阅读由本族语书写的短文并注意文中黑体词;(1b)阅读用目标语书写的相应译文并注意译文中的黑体词;(2)划出句中与“plants”相关的词;(3)划出句中描述价格、通货膨胀、失业等现象上升或下降的词;(4a)将谈及表水流的词(stream)用来讨论与之能配对的词(traffic)，并配对为a stream of traffic;(4b)讨论谈及表水流的词的感情色彩。这些练习的设计实际体现了概念隐喻的两个语言学功能:表征功能(如练习1a，b，2，3)和处理功能(如练习4a，b)(Mc-Glone，2001)，并具体让学习者认知到:1)隐喻并非天才的禀赋，而是日常语言的重要组成部分;2)隐喻性表达所暗含的喻体;3)隐喻性表达的非任意性;4)喻体中可能存在的跨文化差异;5)隐喻表达的跨文化丰富性(Boers，2000)。

另一方面，在课堂教学中通过诸如教师演示、学生展示、小组讨论、学生互评、老师点评等教学手段帮助学习者构建概念隐喻体系。笔者认为，刘丰、刘婷婷(2006)通过“跨语言概念隐喻对比”的方式，透过语言表征发掘目标语的概念隐喻体系，培养学生的跨语言隐喻能力的课堂教学模式值得借鉴。其教学过程表现为:教师教学时，帮助学生分析某一主题的概念隐喻体系，对照汉语文化的概念隐喻体系，引导学生进行跨文化对比，再引导学生进行跨文化批判，做到学用结合，使学生加深对目标语文化和语言的感受。比如，在讲授《大学体验英语综合教程2(第二版)》中的Unit 1时，我们发现课文中有关“人生”的隐喻俯拾即是:

(1)For each of you，this moment is the beginning of a new chapter in your life.

(2)Letitalsobeamomentyourememberastheinitiation ofyourjourneyintothelargerworld.

(3)Ihopeyouareproudoftheaccomplishmentsthathave broughtyoutothisimportanttransitioninyourlives.

该文主要记叙的是斯坦福大学校长在新生开学典礼上的讲话。校长在讲话中流露出对新生成长的无限希冀与祝福。课文主题将人生比如旅途，有起点、过渡与终点。为了让学生对人生旅途有更好理解，我们还引入了本册的另一主题“WaystoSuccess”供学生参考。与此同时，我们还呈现给学生孔子的名言:“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”(论语·为政篇)。这一粗略的人生坐标，将一生所做之事凸显出来，让学生去讨论，去阐发圣人所描绘的这条人生之道。与刘丰、刘婷婷(2006)不同的是，我们要求学生找出文中关于“人生”的隐喻句子，然后对这些句子中的目标域进行概括分析，看能否作范畴分类，以发现更多隐喻概念，这众多的隐喻概念构成一个关于“人生”的概念隐喻体系，进而通过这一体系以达到把握主题的效果，即实现隐喻的语篇功能(Ponterotto，2000)。

4.2 教材编写应体现隐喻能力培养思想

综观国内大学英语教材，笔者发现基本没涉及隐喻概念系统方面的内容，至少是没有明白写出，更没有在教材“使用说明”中提及教师需提高学生的隐喻能力等。具体不足表现为:1)忽视文化内涵对跨语言隐喻理解与生成的影响;2)对隐喻概念的难度梯级未加以考虑，没对学生作出分层次、分阶段要求。只是从生词角度进行了难度考虑，但生词与隐喻概念毕竟不能等同;3)未能体现出概念隐喻在教材编写中的应有地位。比如，“ARGUMENTISWAR”这一概念隐喻所涵蕴的系列隐喻表达却未当成整体，而是作分散理解，这势必加重学习者学习认知负担，影响学习效率。为此，笔者建议教材编写应将隐喻能力培养纳入其中，并具体包括以下三方面:

(1)取材应贴近生活，为学生提供鲜活的隐喻语言素材。传统教学模式把隐喻看作修辞格，从而将分析各种隐喻、换喻的手段和意象作为讲授的重点，而忽视隐喻的认知功能、范畴延伸功能、语篇组织功能等。因此，学生只会机械地模仿，学习兴趣全无。众所周知，隐喻大多基于生活经验的语言素材库。英国祖辈沿海生息繁衍，其语言充斥着大量有关海洋的隐喻便是例证。提供语言素材时，应基于Charteris-Black(2002)的研究，遵循跨语言概念系统“先同后异”的原则。母语习得者掌握概念隐喻的过程是一个潜移默化的自然过程，而NNS的目标语概念隐喻系统的建立会滞后于词汇或语法的习得。因此，NNS需先借助母语概念隐喻来理解目标语概念隐喻。但一定要把握好度，因为目标语与母语的概念隐喻一旦存在差别时，就会导致误用(沈黎，2001)，从而导致初学者产生恐惧心理，影响其隐喻能力的发展。

(2)以隐喻概念体系来安排主题内容，形成语言知识的强大网络。其实，这是以话题安排教材线索的一种新尝试。以“时间”主题线索为例，我们可基于周榕(2000)的汉英跨文化时间隐喻有关时间概念结构的11个主要维度(如:时间是动体、时间是有价物、时间是效应、时间是状态、时间是易逝物、时间是工具、时间是改变者、时间是检验者、时间是空间——容器、时间是人、时间是主宰——被主宰等)组织内容、设计练习、安排活动，从而让NNS轻松习得时间概念隐喻，达到事半功倍的效果。同时，注意概念的难度梯级。比如时间是动体、时间是有价物就比其他时间概念的难度低些，应安排在其他概念习得顺序前。

(3)按照“打破划分练习栏目的传统常规、习题的提示应处理好显性与隐性要求的关系”(沈黎，2001:49)原则设置理解性与产出性练习。比如:

Exercise1

Direction:Paraphrasethefollowingsentence(s)withspecialcareabouttheitalicizedwords.

(1)Thecoreofyourpaperformsafirmfoundationforthe newtheory.

该练习在传统释义的基础上融入新的元素，即以隐性方式要求学习者探讨隐喻性词汇之间的关系。按认知加工心理学的观点，其目的在于启发学习者的认知无意识，引发学习者从习以为常的“theoryfoundation”去挖掘隐喻概念的深层机理，即THEORYISBUILDING这一隐喻概念。建房需要打基础，而理论建设也需要作铺垫。要求学习者在理解过程中将这一隐喻中源域(BUILDING)向目标域(THEORY)之间的投射过程重现，体现出隐喻即时在线理解的生动性。

Exercise2

Direction:Fillintheblankswiththepropermetaphorical wordsorsentences.

按照认知语言学关于概念隐喻的观点，语言隐喻往往是一些隐喻概念在语言中的表征形式，而这些隐喻概念还有更上层的根隐喻概念，从而构成庞大的概念隐喻体系。比如上面关于“人生”(life)的产出性练习，学生先可补全a)astage。然而再写出体现“LIFEISSTAGE”这一隐喻概念的句子。如果学过WilliamShakespeare的戏剧《皆大欢喜》(AsYouLike It)，学生就能根据第2幕第7场被流放到Arden森林里的大臣Jaques说的话自如写出句子，如:i)Andallthemenand womenaremerelyplayers;theyhavetheirexitsandtheirentrances。按照语义概念加工的激活扩散模型，当一个概念被加工或受到刺激 在该概念的结点就产生激活 然后激活沿该结点的各个连线扩散，从而成功习得该概念。

4.3 自主学习活动拓展学生隐喻能力

就隐喻习得的自主学习活动而言，主要表现为隐喻认知过程体验与隐喻知识拓展。

隐喻认知过程体验是指通过对英汉各种隐喻概念的源域与目标域之间的跨域投射过程的还原，生动形象地再现隐喻意象，达到隐喻的即时在线理解与认知。比如:Finally he realized the distance between the imagination and the reality.句中“distance”的隐喻用法可让学生通过从“空间距离”到“非空间的距离”的认知体验，即运用隐喻手段实现“distance”的原型范畴至非原型范畴的认知体验过程。这种体验过程给学习者一种直观感觉，利于激发其学习积极性。

隐喻知识拓展是指基于网络多媒体平台，学生通过多种方式达到对目标语隐喻知识体系的直观把握。比如，学生者可通过网上在线作文自评、互评或对照范文，以隐喻的数量、恰当性、新颖性、隐喻密度等为参照点，甑别自己与他人的差异从而促进隐喻能力提高;另一方面，学习者还可借助语料库，以某一隐喻单位为核心，在语料库中找到含该隐喻单位的所有表达，进而思考如何解释一旦将隐喻置于真实语境时无可回避的问题:(1)隐喻为什么受制于语法和词汇?(2)如果语言隐喻是概念系统的投射，语言隐喻分布为何又如此不均衡?(3)为什么不同语言和文化使用不同的源域?(Deignan，2005)。Cameron＆Deignan(2006)以语料库方法对隐喻表达“walk away from”进行了个案研究。结果表明，隐喻表达不再是一个简单的形式，而是一个承载众多信息的综合体，即隐喻是形式、语义、语用和情态义完全融合的综合体，从而有效解决了上述三个问题(李小辉、董保华，2008)。这种个案式的探讨无疑会加深NNS对隐喻的认知与体验，对提高其隐喻能力大有裨益。

5.结语

毋庸置疑，无论如何强调外语隐喻能力的培养都不为过。相反，这正反映了研究者为寻求发展NNS的隐喻能力的迫切愿景。我们认为，本文提出有关隐喻教学的路径具有较强的可操作性，不仅有助于NNS目标语水平的提高，又为语言教师提供了隐喻教学的操作指南。然而，我们还应考虑隐喻作为复杂认知现象的事实，将有关隐喻教学路径思考的景深拉长，探讨基于认知加工心理学、二语习得、复杂适应理论等现代科学成果的更具解释力的外语隐喻教学模式。因为，作为语言教学的一部分，外语隐喻教学必然与前者存在一定的共性与个性。其个性必然涉及隐喻能力发展中的概念隐喻运作机制与二语习得机制的关系问题，以及如何在权衡这些机制作用的情况下采取科学、适宜的教学模式以减轻隐喻习得的认知负担，使NNS最终达到NS的隐喻水平。我们相信，随着更多学者加入隐喻教学的探讨，外语隐喻能力发展问题终会“云开雾散”。

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