发展性评价在英语专业口语教学中的运用：以《英语演讲》课为例

张 婷

(四川外语学院 英语学院，重庆 400031)

1.引言

高校英语专业口语教学一直存在这两种倾向:一种强调语言的输入，教师为学生输入话题相关的文化背景、口语素材，为后半段的口语练习打下基础;另一种强调口语实际操练的重要性，以语言输出为主，设计多形式的口语任务，使学生在生动的课堂氛围中大胆开口练习口语。两种倾向都试图调和语言输入和输出的矛盾，但在实际教学中，第一种模式中学生往往缺乏将语言输入主动地、个性化地转换为语言输出的实践;第二种模式中，学生关注的是如何完成课堂的游戏或者任务，课后往往难以及时反思自身存在的问题及课后的自学方向。一个教学单位中的学生口语能力具备多样化的特点，如有的存在语音方面的困难，有的口语表达缺乏逻辑性，而有的则需要主攻语言的准确性，但以上两种常用模式都缺乏一个重要环节，即针对学生口语多样性的特点给予个性化的、延续性的指导，因而无法从根本上提高学生的口语学习兴趣和效果。

我们认为，将发展性评价引入英语专业口语课堂，可以从根本上解决口语教学长期存在的困惑。发展性评价也称形成性评价，根据这一理念的最早提出者美国俄亥俄州州立大学泰勒(1930)的表述，它是依据一定的教学目标，运用可行的科学手段系统地采集和分析信息，对教学活动过程及结果满足预期目标的程度做出测定和衡量，并给予价值判断，从而为修正教学设计提供依据进而达到“教学增值”的过程。Bloom(1981)则更为清晰地阐述了发展性评价的目的，即是“决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上”。相对于传统的终结性评价而言，它不仅以测试学生的学习结果为目的，而是一种以“促进学生学习为终极目标”的评价方式(Brady＆McColl，2009)。近些年发展性评价日益得到我国各阶段语言教育者的青睐，因为它能通过教师长期的、经常性的、个性化的监控和指导，促使学生反思自己的学习过程、预期学习前景，从而主动学习、擅于学习，从根本上提高其学习兴趣和效果。

我们在英语专业二年级上学期口语《英语演讲》课堂中尝试了发展性评价体系 设置了 自我认知 任务反馈 个性发展”的评价体系，促使学生在口语课堂中学有所思、学有所依、学有所得，真正实现因材施教、教学相长。虽然发展性评价的初次应用存在诸多问题和不足，但我们已明显看到这一评价模式给口语课堂带来的生动变化。

2.《英语演讲》的发展性评价体系

发展性评价区别于其他评价模式的关键在于它以支持学习过程为核心目标。要发挥支持的功能，该评价模式必须要完成以下三个步骤，即获取信息，分析信息和采取行动。这里的信息包括教学目标和内容、学生个性和能力，以及师生互动形成的班级氛围。师生通过系统地、延续性地获取和搜集这些基本信息，组织学生科学制定学习、教学目标，尊重学生个性化发展，激发学生自我反思、调整计划，不断采取行动去实现目标。因此，如Bell指出的那样:“没有信息搜集和反馈的评价不是发展性评价，不依靠师生互动合作的评价不算真正意义上的发展性评价，没有真实地依据反馈的信息采取行动去促进学习也无法使发展性评价发挥实际的功效”(Bell，2001:11)。根据发展性评价信息采集——信息反馈——调整行动的基本步骤，结合学生的特点，我们制定了以下的发展性评价体系，即以个性化任务为载体，依循自我认知—任务反馈—个性发展的循环路径，真正实现学生英语演讲能力的习得和提升。(见图1)

2.1 信息获取:通过自我认知使学有所思

在外语教学中，课程目标的设置本应以“学生需要学到什么”为导向，而不是以“教师要教什么”为导向(Genesee＆Upshur，1996)。要获取这样的信息，必须了解这样三个核心问题:“课程的标准是什么?学生个体目前的水平如何?老师应给予怎样的指导来激发其不断反思并实现目标?”(Tuttle，2009)。据此，我们设置了问卷调查，从学生对《英语演讲》课程标准的了解情况和自我认知这两个方面设问，发现32%的学生对课程标准不了解，但认为很需要了解;还有64%的学生大概了解，但经常在课程后期就淡忘了;83%的学生希望能全程跟踪、了解自身的学习进展，愿意尝试发展性评价;88.9%的学生不知道自己在口语课上需要学到什么，考试结束后又应该制定怎样的后续学习计划。针对这种状况，我们设置以下流程促使学生认识:我应该从《英语演讲》课中学到什么?需要如何去学?(见图2)

我们用首堂的时间让学生了解课程的教学目标，用清晰的语言告诉他们:课程的标准是什么。这一点非常重要，如果学生对课程标准的认识模糊不清，将无法完成后面的自我目标设定(Tuttle＆Wiggins，2008)。第二步是实施诊断性测试，要求每个学生准备一个时长三分钟的演讲，通过老师和同学的评价，进一步认识自己与该课程标准之间的差距，从而拟定适合自己的个性化课程目标。这一课的目的是让学生从总体上把握课程学习过程中应该努力的方向。

然而，学生所设置的总体课程目标往往涉及到口语技能中难以一时掌握的要素，不是短期内能立即解决的，例如语言质量的提高、逻辑思维的训练、论据的搜集和储存等等，需要学生持之以恒的努力去实现，因此，应设法设置目标跟踪体系，以避免其在后面的单元学习中淡忘了长期的课程目标。为此，我们设计了《课程目标跟踪记录表》(表1)，要求学生每个月对照其课程目标总结自己的学习情况。

表1 课程目标跟踪记录表

随着单元教学的开展，学生会发现除了长远的课程目标外，还需要在英语演讲的某一特定方面加强练习。例如某位同学制定的课程目标是 提高英语演讲的语言质量 尤其是语言的生动性、幽默性;而在进行到第三章《演讲的结构》时，她可能发现自己在演讲各主体部分的连贯性上其实做得还不够，那么这一点则成为她本单元的学习目标。在每个单元的教学中，我们让学生根据自己的优、弱势明确其单元目标，之后提供参考意见，告诉学生应该在本单元的课堂学习和课后练习中着重进行哪方面的训练。学生练习或以课堂任务的形式或以课后作业的形式呈现，不论是哪种形式的练习，都给予针对性的反馈，之后还要求学生反思:自己已取得的进步是什么?接下来还应该注意哪些方面的问题?最后要求学生用《单元目标完成情况记录表》(见表2)记载下来。

表2 单元目标完成情况记录表

信息的摄取贯穿课程教学的整个过程，要使之尽量全面地概括真实的情况并发挥作用，必须坚持系统地搜集信息。以上的两个表格相互配合，可以全面反映并提醒学生长期和短期目标的实现情况。我们在实际运用中发现，学生刚开始填写这些情况记录表时会感到不适应，觉得过程繁琐，不熟悉记录常用的语言。此时，教师应耐心给同学讲解反思作为一种元认知策略对学习的重要性，同时给学生提供填表的样本，指导学生填写表格，直到学生适应这一过程为止。

2.2 多层面任务反馈使学有所依

在发展性评价体系有两个要素需要严把“质量关”。第一就是目标设置的科学性，这一点非常重要，因为目标不合理将会直接导致任务设计的不合理。第二是评价的科学性，不及时的和不中肯的评价不但不能激发学生的学习兴趣，还会给学生的学习动力带来负面影响。我们认为，要实现目标设定和评价反馈的科学性、使学生学有所依，需要依靠多层面的任务反馈，即时间层面上的循环往复和反馈主体上的多样化。

从时间层面来讲，不论是课程目标还是单元目标的制定和实行，都应遵循:目标设计反馈—目标调整—任务反馈的循环往复的过程。

首先 学生对个性化课程目标的初次设计需要得到教师的反馈，以使其目标更为合理。例如，有位同学在对照了《英语演讲》的课程标准后，认为自己在完成该课程的学习以后应达到的效果有:

(1)I will be able to use some rhetoric devices to make my speech more interesting and persuasive.

(2)I will be able to use some natural ways to link the different parts of my speech cogently.

(3)I will use the accurate words to express myself in a brief and impressive way.

(4)I will be able to make impromptu speech even when the topic offered is strange to me.

(5)Iwill be more confident and overcome the stage fear absolutely.

从以上五点可以看出学生找到了自己需要努力的方向，但还没能把它们分类、分层归纳好，这不利于之后的任务设置。此时，老师应帮助其从演讲的表达方式、语言和内容归纳为以下三个层面:

(1)I will be more natural and confident.

(2)I will obtain a high quality of speaking language，especially of the rhetoric，transition，and accuracy.

(3)I will develop the ability of quick thinking and reasoning.

这样的分层不仅可以让师生都能清晰地了解该生的课程目标，更能方便日后设置阶段性的学习任务，助其从易到难、一项一项地攻克目标，不断积累自信心。

其次，目标设置是否合理，最终还需要通过学生任务完成的情况来判断，因此教师应定期检查学生每月填写的《课程目标跟踪记录表》，结合其实际课堂表现和作业完成情况对其目标的实现情况进行评价，帮助其结合目前的发展调整课程目标，设置下一步的任务，使目标在实践的检验中不断完善，不断满足学生的最新需要，促进课程目标的最终实现。

从反馈主体上来讲，该评价体系中涉及到的信息反馈者不仅有教师，还应该包括同学和学生本人。相对而言，教师的专业化和丰富的经验能给学生提供最为有利的帮助，是反馈的主体;但研究发展性评价的专家Harlen非常务实地指出，老师要提供最有利的反馈，必须要综合参考教学任务的客观标准与学生(既包括学生本人，也包括其他同学)的反馈，这两种参考对象必须“共同作用”才能给教师传递最有效的信息，从而反馈给学生(1995)。可见，同学和学生本人的反馈也是必不可少的，因此我们在上文两个表格中除了教师评价还都设置了同学和自我评价栏。由于一个教师通常要面对好几十个学生，有时甚至是成百位学生，即使能够跟踪反馈每位同学课程目标的完成情况，却很难对其单元目标实现的情况作出及时的反馈，尤其是受课时的限制无法对每个学生在课堂中的表现一一做出评价。这时，同学的反馈就显得尤其重要，它不仅让每个学生都能从同学的评价中了解自己的目标完成状况，还能培养学生的团队意识和交流技能。而同学的自我反馈则是继续发展自我认知、培养元认知策略的一个重要步骤。英国著名的课堂评价研究专家Clarke在基础教育的评价改革研究中发现 同学互评和自评使学生的认知和社交际能同时发展，有同学认为先让同学评价自己的表现要比在全班或老师面前获得评价更能给他们信心(2005)。

2.3 个性化发展使学生学有所得

系统地搜集信息提高学生的自我认知，多主体地分析所搜集的信息并给出中肯的评价，其最终的目的是要设计出个性化的任务，使每个学生都能有的放矢地完成学习任务。因此James提出，在发展性评价中，差别化的学习任务是一个基本要素，教师必须要预见到课程中会不断出现的新问题，在任务的设置上一定要注重灵活性(Harlen＆James，1996)。同是《英语演讲》课，同学们却有不同的学习目的:有的要着重提高语言质量，有的是要重点学会谋篇构局，有的则是要提高思辨能力。因此，每位同学在上同一单元课的时候就需要不同的单元学习任务。例如，同是学习《演讲的结构》单元，上面提到的第一类同学就需要修辞方法和语言技巧方面的训练;第二类同学则要语篇结构方面的练习;最后一类同学则需要通过特定的任务去了解如何通过结构的搭建和各部分意义的推动来促进思想的表达和深入。

个性化发展给教师带来了巨大的挑战，不少研究发展性评价的学者也指出，正是任务设置的灵活性这一点太难企及，导致这种评价模式很难迅速发展。教师要根据学生自我认知阶段所填写的表格，熟知每位同学的课程总体目标和单元分项目标，分析他们的目标和实际表现情况的差距，给予反馈，然后在课堂中给不同的学生分配个性化的任务，在课后帮学生设计个性化的功课。这么做看上去非常费时费力，但在实践中我们发现，个性化的指导是可以实现的。首先，学生虽多但可以大致分成几类，同一类同学的课程目标和分项目标也几近相同，教师可以为情况相当的学生给予类似的指导;其次，教师可以根据不同类别的学生设置相应的任务库或题库，让学生依据自己的实际情况选择合适的任务或练习;最后，教师可以组成教学团队，在学生分类、任务库或题库的建立方面合作，高效地促成个性化培养。

3.实际效果

实践证明，学生在发展性评价体系中受益匪浅。他们不仅在学期末较好地完成了自己设定的课程目标，而且在与其他未实行评价改革的班级共同参与的期末口语测试中表现得更为出色，平均分和最高分均高于其他班级。在我们后期制作的《发展性评价实际效果调查》问卷中，95.2%的学生认为这种评价模式给予他们更多的自信，促进了主动学习;98.5%的学生认为对自己的学习状况和未来发展有了更为明确的认识，96.5%的学生愿意在其他课程中尝试这种评价模式。可见 发展性评价虽然不以期末测试为教学目标 却能切实使学生学有所思、学有所依、学有所得，从根本上提高其专业技能。更为重要的是，同学们学会了自我反思，自觉运用元认知策略，不仅对课程结束以后的口语练习有了长远的计划，还开始思考其他课程的学习目标和策略。通过《课程目标跟踪记录表》详细记载的口语练习成长史，同学们看到了自己的进步，增强了专业学习的信心和动力，对高年级阶段的英语专业学习充满了期待。

［1］Bell，Beverley Formative Assessment and Science Education［M］.Boston:Kluwer Academic，2001.

［2］Bloom，B.S.Education to improve Learning［M］.New York:Mc Graw-Hill，1981.

［3］Brady，Leighangela＆ Lisa McColl.Test Less Assess More:A K －8 Guide to Formative Assessment［M］.New York:Eye On Education，2009.

［4］Clarke，Shirley Formative Assessment in the Secondary Classroom［M］.London:Hodder Education，2005.

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［8］ Tuttle，Harry Grover Successful Student Writing Through Formative Assessment［M］.New York:Eye On Education，2009.

［9］ Tuttle，Harry Grover ＆ Grant Wiggins.Formative Assessment:Responding to Your Students［M］.New York:Eye On Education，2008.

［10］泰勒.怎样评价学习经验的效用［C］//施良方，译.瞿葆奎.教育评价.北京:人民教育出版社，1989.