长沙地区四所中学教师主观幸福感调查分析

毛晋平 文 芳

（1.湖南师大教科院，湖南长沙 410081； 2.长沙市周南中学，湖南长沙 410000）

一、问题提出

幸福，是人类永恒的追求。个人的幸福源于其幸福感。幸福感即个体对其生活的整体评估，是个人内心的一种持久的满足、愉悦和健康的体验；也是对生命质量的描述。教师的幸福感与职场及生活满足感密切相关，是基于基本生存状态的、精神的、价值的体验。国内学者檀传宝认为，教师的幸福感就是教师在自己的工作中，自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态[1]。

教师的幸福感反映着教师的心理健康水平，影响教师自身的生活质量和专业发展，并对学生的成长乃至社会都具有极其重要的作用。因为，“教育的主要目的在于使学生获得幸福”[2]。教师承载着培养幸福之人的使命。但只有修得幸福的教师，才可能把学生引向幸福的人生之路，正如儒家经典所倡导的“修身、齐家、治国、平天下”。

已有研究认为，个体的幸福感取决于其期望值与成就感之间的“缺口”，若成就感与期望值之间的缺口，即差异小，幸福感就高；若期望值大大超过成就感，幸福感就低。而个体的成就感、期望值源于与一定环境相互作用的社会认知。第二代认知科学的具身心智观更是认为，心智并非仅仅是思维的产物，它同样也受到外部条件的制约。认知既是具身的，又是嵌入的（embedded），大脑嵌入身体，身体嵌入环境，它们构成了一体的系统。其认知动力系统论（简称DST）更是把个体的认知概括为是嵌入（embedded）在环境中的智能体实时的适应性活动[3]。

今天，教师们正处于一个充满变化的时代，教育亦深深镌刻着变革时代的印记。一波又一波的教育变革浪潮不仅在改变着教学工作的性质，也影响着身处其中教师的价值观与原有的身份认同。面对充满不确定的后现代生活，面对社会的高期望与教育变革，教师们须放弃确定性的习俗，要以所倡导的、甚至是自己未经历过的方式组织教学，重构自己的身份认同，应对变革的挑战。然而改革带来的风险、不确定性，不仅使其成就感的获取受到冲击，自我的平衡被打破，为此还承受着巨大的压力。这些势必影响当前中学教师的幸福感特点。本调查特对此展开实证调查。

二、方法

1.被试

本调查中被试来自长沙地区的四所中学。共有有效样本227人。具体情况见表1。

表1 被试基本构成

2.工具

心理学研究认为，主观幸福感是一种态度，它主要包括两个基本成分，即认知成分和情感成分。认知成分涉及理智，情感成分涉及正、负性情感体验。幸福的人生是以积极的情绪情感体验，即正性情感为主色调的。为此，我们将采用主观幸福感问卷对当前中学教师的幸福感特点进行调查。该问卷具体由Dr.Edward Diener（1985）编制的生活满意度问卷，及由Bragburn（1969）编制的正、负性情感问卷组成。

生活满意度问卷旨在从认知方面来反映个体的主观幸福感。包含有5项目，采用7点计分，从“1＝非常不同意”、“4＝中立”到“7＝非常同意”。本研究中的Cronbachα系数为0.84，各项目与总分的相关均在0.67以上。

正、负性情感问卷通过评价“过去几周”的感受，旨在评价主观幸福感的情感成分或心理满意程度。该问卷包含有10个项目的是非题，正、负性情感各5个[6]。本研究中的Cronbachα系数正性情感为0.69，负性情感为.75。[4]

3.程序与数据处理

各问卷分学校进行集体施测，当场回收。全部问卷采用SPSS 17.0统计软件管理数据与数据分析。

三、结果与分析

1.当前中学教师主观幸福感的基本特点

由表2可知，在生活满意度方面，中学教师的平均得分略高于其7点评价的中间状态4，且反映得分集中状况的众数小于平均分，偏度略小于0，说明数据的“高峰”出现在偏低端，经统计有52.7%的被调查教师得分低于平均分。即生活满意度得分偏低的人比偏高的人多些。

在情绪体验方面，正性情绪得分的众数也小于平均分，偏度略小于0，即数据的“高峰”也出现在偏低端，经统计有61.2%的被调查教师得分低于平均分。负性情绪得分则众数大于平均分，偏度小于0，即数据的“高峰”出现在偏高端，经统计有53.9%的被调查教师得分高于平均分。这表明正性情绪得分偏低的人多些，负性情绪则得分偏高的人多些。

表2 中学教师幸福感特点的描述统计

2.当前中学教师主观幸福感的性别比较

为了解不同性别教师主观幸福感的特点，本调查对不同性别教师的幸福感三因子得分进行平均数差异比较，结果显示：

在生活满意度方面，女教师的得分略高于男教师，但差异检验不具有显著性。

表3 中学教师幸福感的性别比较（M±SD）

在情感体验方面，女教师正性情绪体验平均分高于负性情绪平均分，且差异有显著性；但男教师的负性情绪体验平均分高于正性情绪的差异不具显著性。其次，女教师正性情绪体验平均分比男教师的高，其差异具有显著性；但男教师的负性情绪体验平均分比女教师的高不具显著性。

3.中学教师幸福感特点的教龄差异

以中学教师从教年限，即教龄为自变量，将其分为教龄五年以下组、6－10年组、11－15年组和16年以上组，比较不同教龄组教师之间幸福感的平均分变化（即差异）情况。结果见表4.

表4 不同教龄教师幸福感特点比较（M±SD）

由表4可知，不同教龄组之间的生活满意度、负性情绪得分虽都有差异，但都不具显著性；显著差异只存在于正性情绪中。经对正性情绪中的差异进行多重比较检验发现，差异主要存在于教龄5年以下组、6－10年组与11－15年组、16年以上组之间（5年组与11－15年组之间，p＝0.046；5年组与16年以上组之间，p＝0.022；6－10年组与11－15年组之间，p＝0.019；6－10年组与16年以上组之间，p＝0.010），即前两组的平均分高于后两组的差异都有显著性。这表明当中学教师的教龄到10年以上后，正性情绪体验水平显著下降并渐趋稳定。

此外，除11－15年教龄组教师的正、负性情绪体验的平均分差异不具显著性外，其它各教龄组教师的正、负性情绪之间的得分差异都存在显著性。其中，在有10年教龄之前，主要表现为正性情绪得分高于负性情绪；之后，则转变为负性情绪得分高于正性情绪。

四、分析与讨论

1.当前中学教师的生活满意度体验处在一般水平，性别、教龄差异不具显著性

本调查显示，中学教师的生活满意度体验总体上处于中等（即一般）水平，不存在显著的性别、教龄差异。例如，在面对“我的生活在很多方面接近我的理想状态”题时，教师们选择极端态度，即“不同意”和“完全不同意”的只13.%左右，选择“同意”和“完全同意”的也不到19%；大多数选择的都是基本认可。

生活满意度反映了人们对生活状态及生活质量的评价，且多与物质性满足与体验有关。现实中人们的生活满意度总会受到一些积极或消极生活事件的影响。如，当前中学教师的社会地位、工作环境的物质条件、待遇等较之前已有了很多改善，这些势必影响身处其中教师的积极体验之增加。但幸福感也包括有人对精神性方面的追求。如个人价值、成就感的获取等。个体的生活满意度也随精神性需要的满足而波动。尤其当下中学教师面对学生的初升高、高升大的教育教学压力，一波又一波提高学生成绩的竞争与应试教育使教师成就感、个人价值的获取实际有些迷茫。如，一些中学教师就直言不讳地说，“在学校，我们的成就、价值：要么就是课上得特别好（常上公开课）；要么就是你的学生成绩好、排名在前”。然而，学生成绩的提高本受多因素影响，并不完全决定于教师。且只要有成绩排名与竞争，总有前、后或第一与最末之排序。且不论男女教师，还是教龄长短不同教师，虽他们各有个体性，但都身处相似的工作环境，都只是从结果、从竞争中来感受、体验、评价自己，这势必使大多数教师对生活满意度的认识相似、相近。

2.中学教师的负性情绪体验稍高的人多些，正性情绪体验则稍低的人多些

本调查显示，中学教师的正、负性情绪体验平均分差异不具显著性，但负性情绪得分高于平均分的人数多些；正性情绪则得分低于平均分的人数多些。这表明负性情绪体验稍高的人较多，正性情绪体验则稍低的人较多。

情绪体验源于幸福评价中的精神性体验。精神性体验通常多与个人的价值、成就感有关。因当前中学教师的成就感更多与学生的成绩和班级成绩排名有关。教师们很重视，也很努力地促使学生改善与提高成绩。常常为使学生不放松学习，教师不仅布置大量的作业，还频繁地考试，如月考、周考，甚至考些难度很大的竞赛题。以为刺激学生使其看到自己的不足，他们就会更积极、努力地学习。殊不知已陷入“题海”苦战中的学生，当不断面对不尽人意的结果，伴随疲劳与失望的滋生，更易使其自信心和学习积极性受到伤害，甚至妨碍到后续的学习。且这还可恶性循环地影响到教师的心烦、着急、成就感受到打击等，进一步又对学生施压。正如认知的动力系统论所述，人的认知是一个由多因素构成的系统事件。认知活动是人与环境相耦合的（coupling），耦合关系是一种各方之间互为因果和相互决定、塑造的关系[5]。当教师们没有重视到这种耦合关系及由此产生的动力系统作用，只是简单地将其关系“线性”化，即“勤奋必出结果”，不仅难以如愿，势必易引起各方更多些负性情绪体验与消极循环。

3.中学教师的正性情绪存在性别、教龄差异；教龄越长，负性情绪越多于正性情绪

本调查结果显示，女教师比男教师体验到多些正性情绪，少些负性情绪。这可能与男女性的特质有些关系。由于男女的生物差异及社会角色与复杂的社会系统影响，一般认为女性细心些，这也有助于其及时发现、处理问题；加之，女性比较重视沟通与主动地寻求帮助和支持，这些将比较容易及时化解些负性情绪；男性则相对而言更理性，更自我取向，注重展示自己的个人能力并从中获得成就感，不太轻易向他人寻求帮助。由此经受的压力也就大些，消极情绪的缓解也慢些。

此外，研究还发现随教龄的增长，教师的正性情绪体验呈下降趋势，到10年教龄以后其下降渐趋平稳。但因负性情绪体验随教龄增加而增长，使得教师的正、负性情绪之间的差异随教龄增加而显著。在10年以下各教龄组，主要表现为正性情绪高于负性情绪，从11－15年教龄组起，则转变为负性情绪高于正性情绪，到16年以上教龄组，负性情绪高于正性情绪的差异达到显著水平。其可能的原因：一方面，和年纪有关。有研究发现，随年纪增长人们对生活的总体认知评价有所升高，与之相应的正性情感则有些递减。另方面，随教龄的增长，教师个体教学经验的累积、教学能力的提高，教龄较长的教师担负了更多的重任，他们也更关注自己的胜任力；同时，教龄越长，个人的教学风格、习惯养成及源于个体经验所形成的教育观越强，在面对教育改革时，使其用所倡导理论取代自己所使用理论的阻力也更大，这些势必会妨碍其正性情绪体验的获取，从而易引发更多些负性情绪体验。

总之，幸福感是一个整合的概念。幸福的人生是以积极的情绪和情感体验为主色调的，也是对正性情感与负性情感平衡的结果。只有当正性情绪次数多于负性情绪时，个体才会产生幸福感或幸福感得到提升。

马丁·塞利格曼在其名著《真实的幸福》一书中指出，幸福具有三个成分：快乐、意义和投入[6]。快乐是满意生活的必要前提。而“真正令人满意的幸福总是伴随着充分发挥自身的才能改变世界”（伯特兰·罗素）。由本调查可知，当前中学教师的幸福感处于一般水平，并呈现出有些受性别、教龄的影响。这其中更多与教师对当前教育改革和自身教育观转变的适应有关。为此，应当关注教师的幸福感，直面教育现状中的问题，为教师营造一个宽松的环境，尊重和鼓励教师的自主与探索，使教师能充分发挥自身的潜能，主动、积极和快乐的投入到学校教育工作之中，并在这过程中能充分体验到个体工作的价值与意义，让教师不仅成为幸福的享受者，更是幸福的创造者和传播者。

[1]檀传宝.论教师的幸福[M].教育科学，2002（2）.

[2]郑文越.乌申斯基教育文选[M].北京：人民教育出版社，1991.213.

[3]叶皓生.有关具身认知思潮的理论心理学思考[J].心理学报，2011，43（5）：589－598.

[4]汪向东等编.心理卫生评定量表手册.增订版[M].中国心理卫生杂志社出版，2000.79.

[5]李其维.“认知革命”与“第二代认知科学”刍议[J].心理学报，2008，40（12）：1319.

[6][美]塞利格曼著，洪兰译.真实的幸福[M].北方联合出版传媒股份公司.万卷出版公司，2010.6.

[7]刘德华，谭叶.学校研究性变革中的教师发展[M].湖南师大教育科学学报，2011.6.45－49.