新疆维吾尔族初中生汉语焦虑的年级差异及对策

李 伟 刘惠玲

(1.昌吉学院初等教育学院 新疆 昌吉 831100；2.昌吉学院教务处新疆昌吉831100)

一、引言

在第二语言学习中，情感因素包括在语言学习过程中的语言学习动机、语言焦虑、语言态度等，其中语言焦虑被认为可能是二语学习中最大的情感障碍（Arnold，2000）。［1］语言焦虑①是语言学习者特有的，不同于其他焦虑感的一种复杂的心理现象。美国心理学家Horwitz最早提出语言焦虑的概念，他认为语言焦虑是指“与课堂语言学习有关，在语言学习过程中产生的独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为的综合体，是在语言课堂环境中产生的，只与外语学习有关的特殊焦虑”。［2］外语课堂焦虑包括交际畏惧、考试焦虑、负评价恐惧等三个方面。

对于少数民族学生而言，汉语是第二语言，尤其是在少数民族地区，汉语的受重视程度远远高于其他语言。我国学者近几年来虽然在语言焦虑领域进行了大量富有成效的研究，但总的看来，这些研究的语种多是英语；参加研究的对象多是汉族大学生，即便以汉语为研究对象，也多是在中国学习汉语的留学生。这些类似的研究结果是否也能在少数民族学生中得出还不得而知。

另外，通过对新疆维吾尔族初中生汉语焦虑的程度及影响汉语焦虑程度的年级因素的探讨，有助于任课老师有针对性地对不同年级的维吾尔族学生给予疏导和正确地引导，使他们能更有效地学习汉语和更好地适应主流社会。

二、调查方法

（一）研究对象

本研究探讨新疆汉族聚居区的维吾尔族初中生在学习汉语过程中的语言焦虑的状况。首先需要选定具有维吾尔族这一民族身份的初中生。这一群体需要满足以下条件：第一，生长于民族地区，其生长环境应具有代表性；第二，目前在汉族聚居区上学；第三，为保证研究的等值性，其群体要有一定的稳定性。

遵照以上要求，选择了新疆疆内初中班（以下简称内初班）的维吾尔族学生为研究对象。内初班是新疆维吾尔自治区为了加大新疆乡镇、牧区以及村小学应届毕业生的培养，使他们能在较好的学习环境下完成学业，为新疆的发展培养更多的少数民族人才，决定从2004年起参照新疆内高班的模式在乌鲁木齐、昌吉、石河子、奎屯、等八个汉族比较集中的城市、十一所学校中进行的。内初班办在当地条件较好的汉语学校或民汉合校，当地学生和内初班学生可以混合编班，也可以单独编班，真正的合校教学，学制三年，同属普通初中义务教育。［3］

为了能尽快提高这些学生的汉语能力，内初班实行的是全汉语授课，不开设母语课程。大部分办班的学校半年结束民考民预科，七年级下学期开设的科目基本上和正常的七年级汉族学生一样。到九年级上学期，他们的课程基本上和汉族班九年级拉平。他们参加全疆统一中考，全部汉语命题，优秀者送往内地新疆高中班。

参加本研究的被试选自新疆石河子市两所学校的维吾尔族初中生，三个年级的样本构成情况大体如下：男生109人（39.8%），女生165人（60.2%）；七年级12人（4.4%），八年级135人（49.3%），九年级127人（46.4%）；13岁79人（28.8%），14岁 117人（42.7%），15岁 74人（27%），16岁 4人（1.5%）；民考民 238人，（86.9%），民考汉36人（13.1%），同时获取被试的其它人口统计学资料如：学习汉语的时间、家庭所在地等。

（二）研究工具

研究工具采用Horwitz等人［4］编制的外语课堂焦虑量表(FLCAS)，已被证明具有较高的信度和效度，并在国内外得到了广泛运用。量表包括33个项目，采用Likert五点量表的计分方式，量表总分数在33-165之间，分数越高，表明学生的语言焦虑程度越高,反之亦然。根据研究的实际情况，本研究采用施仁娟对量表项目划分方式,［5］将量表分为4个分量表:1、交际恐惧；2、考试焦虑；3、负评价恐惧；4、一般焦虑。本研究中总量表的α系数为0.895，表明量表的信度较好。除第三个维度的Cronbachα系数较小外（α=0.329），其它三个维度的Cronbachα系数分别为0.795、0.729和0.662，这说明量表的内部一致性和稳定性可以接受。

（三）数据收集和统计方法

采取随机取样的方式，共发放问卷277份，收回问卷277份，回收率100%，其中有效问卷为274份，有效率为98.92%。采用SPSS(13.0版)进行数据录入及其相关的统计处理。

三、新疆维吾尔族初中生汉语焦虑的总体水平及年级差异

（一）新疆维吾尔族初中生汉语焦虑总体状况

结果表明（见表1），全体被试的总平均分为78.73，个体差异明显，平均离差20.309，最大离差为107。以5点量表计分，均分为2.386，低于中间值3。对组成汉语焦虑的均值做进一步的方差分析表明，四个维度上的均值存在显著差异（F=243，63，P=﹤.05），多重结果比较表明，四个维度两两之间差异都非常显著。即新疆维吾尔族初中生考试焦虑的水平最高，负评价恐惧的水平次之，一般焦虑水平较低，交际恐惧的水平最低。

表1 维吾尔族初中生汉语课堂上汉语焦虑的描述性分析（M±SD）

（二）维吾尔族初中生汉语焦虑在年级上的差异比较

在对数据的总体特征进行分析的基础上，为了考察不同年级学生对汉语学习焦虑的主效应及因素间的交互作用，以汉语焦虑总分为因变量，进行了单因素方差分析。从研究结果来看，维吾尔族初中生汉语焦虑在年级因素上有显著的主效应，说明年级因素是影响维吾尔族初中生汉语学习焦虑的重要因素。

数据分析表明，维吾尔族初中生汉语焦虑总分在年级水平上存在显著性的差异F（1，272）年级=11.743，P=.000﹤.001。为了了解这种差异的具体情况以年级为自变量，汉语焦虑总分以及交际恐惧、考试焦虑、负评价恐惧和一般焦虑这四个维度为因变量进行方差分析。

结果表明，三个年级在汉语焦虑总分以及交际恐惧、考试焦虑、负评价恐惧和一般焦虑这四个维度的得分均存在显著性差异。事后多重比较发现，八年级学生在汉语焦虑总分以及交际恐惧、考试焦虑、负评价恐惧和一般焦虑这四个维度上均高于七年级和九年级学生。

四、讨论

（一）新疆维吾尔族初中生汉语焦虑总体水平的特点

研究表明，新疆维吾尔族初中生的汉语焦虑得分处于中等焦虑值以下，原因可能是：1、不同被试学习汉语时间的不同，汉语水平相差较大导致了焦虑的平均水平不高。因为抽样的两所学校中有一所学校的七年级学生在上小学时就已经系统的接受了汉语学习，即学汉语的时间大多在6年以上，因此他们的汉语水平较好，而另一所学校的八、九年级学生在上初中之前是没有系统的接触汉语的，上初中之后他们是从汉语的基本内容开始学起，学汉语的时间较短，汉语的总体水平不高；2、由于“自饰”作用：承认焦虑并不是一件光荣的事情，被试会有意无意地对那些不符合社会正面评价、不利于自己形象的项目给分偏低，致使调查结果受到一定程度的歪曲；3、处于浸入式的汉语环境中：内初班实行的是全汉语授课，不开设母语课程，课堂中维吾尔族初中生完全沉浸于汉语的氛围中；而且抽样的两所学校没有相应的民族老师，所有的任课教师和生活老师都是汉族，维吾尔族学生与老师和其他民族同学交流时也只能通过汉语才能进行，从而使得维吾尔族初中生有更多使用汉语的机会。

此外，在汉语焦虑的各维度中，考试焦虑的平均分最高，这表明在汉语学习过程中，大部分学生害怕考试，一想到考试就不舒服。考试焦虑产生的主要原因可能是：1、学生深受我国考试制度的影响：本研究中的被试之所以选择上内初班，主要原因是想去内地上更好的大学，今后有一个更好的前途。而想要实现这一切，首先就必须通过中考和高考等一系列的考试，汉语水平的高低则成为他们成功的关键，因而他们越来越重视考试的结果；2、学生在评价情境下比在平时上课情境下更容易焦虑；3、考试焦虑的起因是学生在过去经历了过多的失败，而回忆中只注意自己失败的经验。

负评价恐惧也是新疆维吾尔族初中生汉语学习中的一个心理弱点，研究中的大部分被试是民考民学生（所谓的民考民学生是指参加升学考试时使用本民族语言来答题），他们系统接受汉语的时间较短，因而在听、说、读和写方面的能力有限，尤其是在内初班这种全汉语授课的方式下，学生必须用水平有限的汉语来回答问题以及和老师交流。在此过程中，维吾尔族学生害怕自己说的汉语带有“维族腔”而招致同学异样的眼光及嘲讽。

（二）新疆维吾尔族初中生汉语焦虑在不同年级上的差异

对不同年级学生的比较表明，八年级被试在汉语焦虑总分以及交际恐惧、考试焦虑等四个维度上均高于其它年级。原因可能在于：1、本研究中七年级被试在上小学之前就已经系统接受了汉语教学，他们的汉语水平较高并且与汉族同学一起上课，全汉语授课方式没有给他们带来太大的压力，因而在学习汉语的过程中汉语焦虑水平低于八、九年级；2、本研究是在八年级的上半学期进行的，此时八年级已开始加快教学进度，在课程设置和难度上不同于七年级，被试已感到了紧张的学习压力和激烈的竞争，并且汉语作为学习其他课程的媒介，对总成绩至关重要，因此对汉语的学习容易产生畏惧和厌倦心理，从而导致汉语焦虑达到各年级最高点。

五、结论与启示

研究表明，新疆维吾尔族初中生的汉语焦虑总体水平处于中等程度，在年级因素上存在显著性差异，需要教师和领导给予关注和重视。新疆维吾尔族初中生汉语焦虑的这种特点和差异启示相关部门，需要进一步采取措施，切实降低不同年级维吾尔族初中生的汉语焦虑水平，具体启示如下：

(一）缺乏自信的学生容易出现焦虑情绪。因此内初班的教师首先应该帮助维吾尔族学生树立自信心，减轻学生在学习汉语过程中的焦虑感，并提高和强化他们的学习动机。任课教师可以从以下几个方面进行:1、保持良好的师生关系。任课教师应有意识地强化自身的亲和力，虽然在语言上存在沟通不是很通畅的问题，但是对待维吾尔族学生应该热情、民主和宽容，在课堂教学中对他们多给予表扬和鼓励，保护其自尊心，树立其自信心。2、帮助维吾尔族学生克服自己不如别人的心理。教师应该在维吾尔族学生升入七年级之初，多组织一些活动，让所有同学都有机会展现自己，并帮助自卑心理较强的学生认识到自己的强项，看到那些汉语能力强的同学也和他们一样会出现焦虑感。3、重视学生的个体差异，进行因材施教。任课教师应根据维吾尔族学生的实际汉语能力和基础汉语水平来安排学习任务,使学习难度和负担不过重也不过轻。4、用恰当的方式有意地表扬维吾尔族学生在汉语及其他课程学习过程中任何细微的进步，使他们认识到自己在逐渐进步，从而增强他们的自信心。与此同时，教师也应用恰当的方式指出维吾尔族学生在汉语及其他课程学习过程中出现的错误和忽略的问题，以消除焦虑和抵触情绪,并保护他们的自信心，从而逐步形成良性教学循环。

（二）教师应让学生了解到学习一种新的语言过程中势必会遇到多种困难，并且在七年级刚开学时应适度的开展母语课程。因为实践证明，适当运用母语于二语学习中，不仅可以提高课堂效率而且还可以作为学生的一种学习策略，有效地提高学习效率。因为母语的学习就是用最容易的方式掌握学习的技能，让学生可以把从母语中学到的方法转移到其他语言的学习中，使其他语言的学习更容易进步。并且母语所带给他们的亲切感能使学生更好地融入到新的学习和生活环境中，可以在一定程度上降低他们的焦虑水平。

（三）教师要把握纠错的“度”，注意纠错的方式。教师不应过于强调汉语学习的准确无误，尤其是七年级时避免对维吾尔族学生犯的错误不加区别一律纠正，这会让他们产生挫败感，从而失去学习的动力。纠错其实是一门艺术，什么样的错误需要纠正，什么时候什么地方该纠错，怎么纠错，这都是教师需要认真思考的一个问题。

（四）心理辅导教师与任课教师合作开展心理疏导。心理辅导老师与任课教师可以从以下几个方面入手：1、教师应帮助维吾尔族学生端正对待考试的态度。让他们认识到考试只是检验学生学习某个课程学到何种程度的一种手段，而不是学习的最终目的。在七年级上学期的期中考试之前，学校应针对七年级学生的情况组织一些讲座或心理疏导的游戏，让七年级学生应正确对待考试，不要把考试看得过重，避免学生因升入初中之后的第一次期中考试时过于紧张和焦虑，而造成成绩的不理想。并且让各个年级的学生意识到分数并不是衡量自身学习水平的唯一标准。这样可不同程度地减轻学生因担心考试失败觉得不好意思、没面子或对不起家长而带来的心理压力。2、考后引导各个年级的维吾尔族学生做积极的成就归因。韦纳的归因理论认为积极的归因方式能维持和强化学生的学习动机；反之则容易产生焦虑、羞耻等消极情绪，进而丧失对汉语和其他课程的学习兴趣和信心。因此，教师应帮助维吾尔族学生改善对成败的不合适归因方式，形成良好的归因模式。

（五）家庭教育、学校教育以及社区教育一起发挥作用，形成教育合力，对于学生的成长有重要意义。因此在目前有限的条件下，学校应积极探索与维吾尔族学生家长沟通的有效模式，目的是既让家长能够理解孩子，掌握良好的教育方法，使学生了解学习汉语的重要性，又能给予孩子心理支持，在一定程度上教师和家长共同努力降低新疆维吾尔族初中生的汉语焦虑水平。

综上所述，大多数维吾尔族学生在汉语学习的过程中有考试焦虑的体验。因此，任课教师在心理辅导教师的指导下有针对性地对他们进行心理疏导，合理、有效地进行教学，让他们不会因为在学习汉语这一第二语言的过程中引发不适当的汉语焦虑，从而使学生们的真实水平能客观地反映出来，最终实现他们的理想和目标。

注释：

①本文中的“语言焦虑”特指“汉语焦虑”。

［1］Aida，Yukie.Examination of Horwitz，Horwitz and Cope’s Construct of Foreign Language Anxiety：The Case of Students of Japanese［J］.The Modern Language Journal，1994，78（2）：155-168.

［2］王才康.外语焦虑量表（FLCAS）在大学生中的测试报告［J］.心理科学，2003，26（2）：281-284.

［3］张珂.论疆内初中班的创办对新疆民族基础教育的影响［J］.兵团教育学院学报，2007，17（17）：71-72.

［4］张晓君.高中生英语课堂语言焦虑对其话语产出的影响［D］.华中师范大学硕士论文，2006.

［5］施仁娟.留学生汉语学习焦虑的状况、成因和应付方式的研究［D］.华东师范大学硕士论文，2005.