论开放大学的质

朱肖川

（重庆广播电视大学 文法学院，重庆 400052）

一、引言

随着信息技术的发展和教育民主化的兴起，终身教育已成为一种时代潮流。终身教育使教育需求的关注点从社会整体转向个体，要求教育实现公平，更加关注人性的完善。教育第一次从卖方市场转变为买方市场，正逐步实现从教育选择适合自己的学生向学生选择适合自己的教育转变。这种转变带来了教育需求的多元和多变，要求教育作出相应的调整，提供新的教育形式。

这一变革首先发生在资源最为活跃的高等教育领域，以建设开放大学的形式表现出来。20世纪60年代以来，英国开放大学以其著名的四大开放的理念，率先进行开放大学的实践探索［1］。伴随着英国开放大学的实践，世界各国也在进行整合资源的办学形式探索，比如印度成立了英迪拉·甘地国立开放大学，韩国成立了韩国放送通讯大学，泰国成立了苏霍桑·桑姆桑拉特开放大学等［2］。传统高校也进行了教育资源辐射社会的探索，比如美国的麻省理工学院近年进行的课程开放的探索［3］。我国在广播电视大学体系的基础上，也积极探索整合社会教育资源的开放大学形式。2012年教育部批准成立了国家开放大学、上海开放大学和北京开放大学，标志着我国终身教育体系发展迈出了关键的一步。

二、问题的提出

每一所大学都有其存在的土壤，具体地讲，不管开放大学采取什么样的形式，它必须能根据社会多元和多变的教育需求，提供相应的教育供给。在这样的社会环境里，每一个社会成员只要有高等教育的学习需求，都能够随时随地从开放大学获得相应的教育服务，这实际上提出了开放大学的市场功能定位，也说明了开放大学存在的价值［4］。

开放大学应该是什么样的？它又如何来实现社会所要求的存在呢？人们在传统大学、网络大学、远程教育大学实践基础上，展开了开放大学建设的探索。一是在原有电大教学系统基础上开展。开放大学的成立，使电大系统从原来以远程教学传输和管理为主的大学系统转变为能够独立授予学位、独立进行教学课程开发的远程开放教育系统。二是普通高校也在积极探索校内资源的开放辐射，这主要通过网络大学的形式向外延伸，并逐步与远程教育大学相互交融。三是在普通高校和远程教育大学相互渗透的过程中，形成了一些共享平台。四是伴随着近年来世界的课程开放潮流，我国高校也进行了大量的课程建设和开放的实践，大量服务于社会的共享精品课程得以开发。这些探索从网络、教学、资源和服务等方面极大地推进了开放大学的环境和本体建设。

从目前开放大学的实践看，开放大学融入了远程教育大学和传统大学的元素，积极进行网络建设和课程开发。但从信息流向看，开放大学的资源流向多是单向的，教学活动通常以假设的学生需求为起点，满足学生需求的程度还不太高。由此可知，将远程教育大学与传统大学融合所形成的开放大学，并不是人们期待的适应终身教育的开放大学形式。远程教育与传统面授教育融合形成的综合性大学虽然能够实施面授和远程教学，能够服务于较大的社会区域，但这并不意味着它能够服务于整个社会，服务于不断变化的教育需求。因为服务于整个社会的大学需要具有很强的社会性，应能够随着社会的变化而变化，能够将社会的教育资源融合在一起。独立设置的开放大学在确立自我的实践过程中，和其他大学过多的同质特征使它难以有效形成自身独特的形象，也难于与其他大学进行有效的资源交流。

适应终身教育的开放大学应该具有整合社会教育资源的功能，共享是整合的前提。为了促进社会教育资源的共享，有学者提出了建立开放大学联盟的主张［5］，以此作为开放大学的组织形式，期望通过一个多高校的联合体来解决资源的沟通和共享问题，从而服务于整个社会。但是这种大学联盟只是一个大学间的协商组织，只是大学间沟通的渠道，它缺乏强有力的控制和执行功能，不具有真正意义上的大学特征，很难适应终身教育的需求。

由此可知，当前实践中所出现的开放大学，更多表现为传统大学与远程教育大学的合成体形式，虽然具有一定的开放特征，但由于其包含传统大学的静态资源内核模式，使其对于其他社会资源具有相对的封闭性，缺乏对变化需求的快速响应能力。来源于传统大学和远程教育大学的实体特征，使其很难区分于传统大学和远程教育大学，也使其很难具有整合其他社会资源的能力。这表明，当前实践中的开放大学所表现的功能与人们的期待有一定的差距。

建设开放大学需要有一个期待的开放大学蓝图，这种蓝图不仅是静态的，也是动态的。当前开放大学建设实践的依据，更多地来源于人们以前建设传统大学和远程教育大学的经验。由于缺乏对未来开放大学的准确认知，很难确保实践活动的科学有效。推进开放大学建设，促进终身教育体系形成，必须要回答“什么是开放大学”的问题，这也反映了探索开放大学质的必要性和紧迫性。

三、对问题的进一步分析

关于“什么是开放大学”，人们从不同的角度认识并进行了阐述。一种观点认为，开放大学就是终身学习的平台，是一个教育机构［6］。这种观点来源于经济中的市场启发。人与人之间，社会组织与组织之间，通过社会分工，彼此生产对方所需要的产品。这些分散的个体与社会组织通过市场交换联结在一起。没有市场整个社会就失去了联系，社会分工就失去了基础。开放大学应有的社会性使它与市场具有较大的相似性，也使人们将一些市场特征引入到开放大学上去。从社会性的角度看，开放大学成为了联结教育需求和教育资源的场所，成为了沟通社会资源的平台。这种观点使人们在实践中注重平台建设，注重构建共享的社会资源共同体，但市场从来不是一个独立的主体存在，它只是企业生产循环中的一个环节。衡量一个事物是否为独立存在主体，关键是看它是否是独立的系统，也就是说它需要具备系统所应具备的自我控制能力。作为平台的开放大学观虽然提供了共享和社会性，但是却不具有主体性，不能根据需求变化行使调节功能。

另一观点认为，开放大学就是具有了开放性的大学。这种观点以大学为基础，增加了开放性的特征。这种观点在实践中常常表现为将传统大学与远程教育大学相融合，以综合性的方式呈现出来。开放意味着取消限制，这可以形成教学系统的灵活性，以便快速响应需求变化。而大学从产生起就注定了其天然的封闭性，因为大学是教育资源集中的产物，是从社会中分化出来，其目的在于形成专业化的特征，这种专业化使它能集中力量为人类创新知识和文明，也使它能够集中力量传承文化和影响社会。大学产生的目的之一，就是要引领社会文化，创新是其重要特征，这样的角色定位要求大学具有独立的个性，具有较强的主体性，这种主体性使它与社会有所区分，使它与社会形成边界，也使它具有了天然的封闭性。所以有人说大学是象牙之塔，反映了大学自身的超世俗特征。如果把开放大学理解为开放性的大学，这本身就包含着矛盾，这种矛盾很难用传统大学与远程教育大学的结合来解决。

对开放大学质的正确理解，是有效开展开放大学建设实践的基础。人们虽然从不同角度对开放大学的质进行了探索，但由于偏重于开放大学的存在形式和外在特征，其对开放大学质的认识具有一定的片面性。从认识论的角度看，人们对开放大学的认识更多源于过去远程教育的实践经验，来源于现实世界中教育实体的现象特征。以现在的背景来看待未来的开放大学，不可避免地会出现认识与实践的矛盾。事物的产生总是从质的形成开始，质的存在使一事物区别于他事物，质是独特的，而它的形成来源于其存在的土壤。开放大学是学习型社会时期的大学，是服务于终身教育的教育系统，对它的认识也应该从终身教育的背景出发，透过现象探索其内在的质。

四、对开放大学质的理解

质是事物的根本，它产生于相应的环境，它的产生是为了承载环境系统所赋予它的角色，是为了实现应有的功能。开放大学产生于终身教育环境，对其质的理解应该从终身教育环境要求其承担的角色出发。在终身教育环境中，每个人在生命历程中只要存在学习的愿望，就应该能在不受时空限制的条件下，便利地接受自己所需要的教育。社会是由每个人构成的关系集合，每个人的教育需求汇集起来，形成对教育的多元和多变的需求。这种需求的满足不仅有助于个体成长，也有助于建立在个体活性基础上的社会整体关系的维系创新。满足这样教育需求的大学必须能够整合社会资源，必须能够根据教育需求快速提供相应的教育供给并实现供求结合，必须能够进行适应多元和多变教育需求的大流量的新陈代谢。这就是说教育需求的多元和多变，必然要求提供教育供给的开放大学也要具备多元和多变的特征。

开放大学的开放，从字面上讲一般被认为是不设限制，没有边界，这是从空间上讲的。从时间的维度看，开放还可以理解为不确定、富有变化。自我的形成正是一种对自我的确定，是对自我边界的一种确认。开放大学的变化和不确定使开放大学缺乏边界感，使其与社会资源融为一体，难以区分。这就好比一个人过于从众而失去自己，开放大学的社会性和多变性使其很难确定自我，没有自我的开放大学与环境很难区分，没有区分就很难存在。但开放大学又的确存在，这种存在必然具备决定其存在的质。那么，如何在开放大学和社会资源融为一体，与开放大学自我确立的矛盾冲突中去探索开放大学的质呢？

人们常讲科学是技术的灵魂，技术是功利的，是为了解决具体实践问题而存在的，实践问题的多变决定了技术方法的多变性。技术发明是以认识为基础的，技术方法虽然多变，但技术原理是稳定的，技术原理背后是科学知识。科学是追求知识的，知识是确定的。无论技术方法如何变化，其所依赖的科学知识的确定性决定了技术方法的质，这种质可以在多种形式的技术方法上表现出来。中国古代文化中存在“天地合，万物生”的观念，天为阳，地为阴，阴阳交合产生生命，于是有了事物的发展历程。阴决定事物的形体，阳赋予事物的灵魂。事物的质就是事物的灵魂，它是无形的。当它与有形的物质载体一旦结合，就形成了事物质的表达形式。环境的多变使质的表达形式也在不断变化，但灵魂是不变的，它决定了事物的活性，使事物能够和环境进行物质、能量、信息的交换，推动事物质的表达从小到大，从弱到强，走完从产生到消亡的生命周期。

开放大学资源形式的多变性，表明其背后有一个不变的灵魂，这一灵魂就是开放大学的质，它使开放大学将整个社会的教育资源作为自我的资源，将整个社会的教育需求作为对自我的需求。大学的基本运行单元是教学系统，教学系统由教师、学生、教学内容、教学媒体、教学方法、教学目标和教学环境等要素构成［7］。开放大学服务于整个社会的开放性，使每个教学要素都融于社会之中，以实现最大限度的新陈代谢。每个教学要素都从整个社会的教育资源中选取，又将资源回归到社会之中。开放所带来的不确定解决了教学系统的灵活性问题，但同时带来了教学系统要素的一致性关系问题［8］。

一个乐队要奏出动听的乐章需要一个优秀的指挥，同样，在确定了学生教学需求后，再确定与之匹配的多个教学要素变量取值，也需要有一个指挥来协调，这个指挥就是标准。通过标准的确定，使每个教学要素的选择都有参照，使每个要素的取值都能兼顾和其他要素的作用关系。开放大学教学系统的一致性关系的确定可用图1表示。

图1 开放大学教学系统资源配置方式图

图1表示的是开放大学的资源配置方式，开放大学的资源配置是从学生个体的学习需求开始的，学生需求在和开放大学控制中心进行供求结合的协调后，形成适应该学生需求的教学标准，然后以此标准组织相应的教师资源和教学内容，并以此标准监督教学系统的运行过程，以形成预期的教学效果。标准就是推动教学系统协调运行的工具，对于一个教学系统而言，无论教学要素如何变化，只要教学标准确定，教学系统要素和关系也就确定下来。开放大学的多变性使教学资源的来源不受限制，开放大学自身质的存在要求其自身具有很强的确定性。控制是获得确定性的手段，通过控制，无论教学资源如何变化，教学系统始终保持最大的一致性，从而实现最佳的教学质量。

教学标准是教学系统存在的灵魂，通过教学需求到教学标准，再到教学资源的流程，既满足了教学资源的多变性，又确保了教学质量的稳定。开放大学通过教学标准的传递，迅速吸引资源，又通过教学标准将资源迅速整合成教学系统。教学标准就像教学系统中的基因，基因原本是生物学中的概念，其代表某种遗传密码，它是无形的，通过染色体载体，进入相应的资源环境，将环境中的氨基酸按照基因的标准形成相应的蛋白质从而表达自身的性状。病毒正是通过基因传递的方式快速传播的。同样，开放大学一旦形成教学标准并传播到社会教育资源环境中，就能够快速组织教学资源，形成教学系统，从而表达出教学标准的性状，形成期望的教学效果。

分散在社会中的教育资源具有两种形态，一种是游离的教育资源形态，另一种则是处于大学或教育机构中的封闭的教育资源形态。在缺乏直接控制的条件下，虽然开放大学放弃了对教育资源流动的任何限制，但这并不意味着资源能自动地流进流出。资源的流动需要动力，怎样使资源按期待的方向自主流动呢？常识告诉我们，水往低处流，其原因在于水流动的起点和终点间形成了高低的势差，这种势差会在水流动的过程中转化为动能。势差越大，则推动资源流动的动力越大。如果开放大学的教学系统对社会资源形成了相应的势差，就能促使社会资源对教学系统流进或流出。市场经济的常识告诉我们，在具有封闭性的个体间交换资源，只要形成利益的势差，就能促进资源的流动。只要在教学标准中形成相应的利益势差，就能够带动社会教育资源相应流动。对于教学系统，通过教学标准的设计也可使教师和学生间产生相应的教学势差，这种势差使资源从教师向学生流动，以满足学生需求，当教和学的势差减少或消失时，教学系统中的资源流动就会减慢和消失，没有教学势差的师生关系也会消失，教学系统将解体，从而将资源回归社会。

由此可知，教学标准是调动社会资源、管理教学系统的核心。在教学标准基础上，开放大学通过势差控制，引导资源流动，形成教学系统。同样也通过教和学之间势差的创造和调节，引导教和学之间的资源流动，最终使教的服务满足学的需求。这样，开放大学的运行实际上是通过教学标准工具，形成一只看不见的手，来控制资源势差，整合社会教育资源，以满足多元和多变的教育需求。开放大学的主要工作就是建立教学标准，传播教学标准，操纵和运用教学标准形成教学系统，在系统功能实现后又收回教学标准，释放资源于社会。由此可知，开放大学真正的工作层面不在教学系统资源层面，而在教学系统资源背后的更为抽象的灵魂层面，这使开放大学无论存在于什么样的资源环境就能很快再现。类比于认知与元认识的关系，可将开放大学的工作层面称为元教学，即对教学系统的认知、调节和监控。教学需求的多样性使教学标准也必然具有多样性，为了快速响应教学需求，开放大学可形成标准的数据库，从中提炼出具有共性的教学标准模式，以便根据具体需求的变化迅速生成具体的教学标准。

由上可知，开放大学的质就是覆盖整个社会的元教学主体。具体地讲，就是通过操纵教学系统的灵魂，借助社会资源的躯体，形成具有生命活力的教学系统，以满足社会中多元多变的教育需求。开放大学的质是形而上的，是抽象的，它通过教学标准工具与形而下的物质资源载体结合，从而表现出开放大学的性状。人们以往对开放大学质的理解主要从形而下的角度，这样很难将控制的确定性与开放的不确定性统一起来。从形而上的角度来定义开放大学的质，才能够有效地将开放和控制这对矛盾有机地统一在一起。

五、开放大学质的表达

质是事物的内涵，它总要通过一定的方式在环境中表达出来，从而证明其存在。内涵越小，外延越大。由于开放大学的质没有对物质的选择作出任何限定，因此，开放大学所延伸的资源范围是最大的，覆盖了整个社会。从实践的层面来看，大学是教学资源集中的场所，大学的自我属性使它具有较大的封闭性，这种封闭性在资源层面表现为大学对环境本能的排斥。因为边界以外是非我，我和非我是不一样的。传统大学只针对社会的精英教育需求，其外延较小，内涵较大。远程教育大学主要适应社会大众化的教育需求，其外延大于传统大学，内涵小于传统大学。但远程教育大学也只是满足社会中较为稳定的部分教育需求，并没有覆盖完社会集合的整体。开放大学内涵最小，外延最大，它的覆盖边界为整个社会集合的边界。从这个意义上讲，所谓开放，就是将大学边界向外扩展，将能够满足的教育需求纳入自我之中，实现在更大范围内的封闭。传统大学、远程教育大学和开放大学的资源表达外延关系可由图2表示。

图2中，小圆代表传统大学。在社会集合中，传统大学有许多，每个传统大学都有自己服务的社会子集。远程教育大学由于其突破时空限制，服务的子集变得更大，但仍然只是服务社会中的某个子集。远程教育大学和传统大学各有各的边界，彼此独立。只有开放大学，其范围覆盖整个社会，将所有的大学和非大学的教育资源作为自我的一部分，其最大范围的封闭形成了它最大范围的开放。

图2 传统大学、远程教育大学和开放大学的资源表达外延间的关系图

正是因为开放大学的质对资源层面的限制最小，使得它可以灵活地整合所有社会教育资源，通过教学标准工具对资源流动和作用方式的引导，来完成对质的资源表达的控制。其质的静态表达形式和动态表达过程可用图3表示。

图3 开放大学质表达的静态结构和动态运行模式图

图3是开放大学质表达的静态结构和动态运行模式图。图中将开放大学分为两个主要的层面，一是元教学层面，二是教学层面。教学层面中包括教学系统、社会教育资源集合和社会学习需求集合，通过教学系统与社会资源、社会学习需求的资源互动，最终完成开放大学质的物质表达。开放大学的质渗透于元教学之中，通过元教学来调动教学层面，最终实现灵活多变的教育功能。在元教学层面，包含有信息收集和传播、教学标准库、信息处理、教学标准、控制中心等几个功能模块。通过模块间的相互作用，形成体现开放大学质的信息流，通过信息流来带动教学层面资源的定向流动。信息收集和传播是元教学与教学层面的信息接口，通过该信息接口，不断地与社会资源和需求沟通，形成与教学层面的广泛联系。教学标准库是一个信息的存储模块，在元教学层面，信息处理的对象主要是教学标准，通过形成系列的教学标准和反映共性教学需求的教学标准模型，能够提高开放大学快速响应教学需求的能力。信息处理模块主要承担对来自教学层面的信息及相应教学标准信息的处理，实现对教学标准的设计、调整等功能。控制中心是整个元教学的决策模块，也是最能体现开放大学质的核心模块。控制中心操纵具体的教学标准，通过信息接口作用于教学层面，在资源间形成势差，以促进资源进出教学系统，也促进资源在教学系统内部流动，从而实现教育目标。教学标准模块是指针对具体的学生需求形成具体的教学标准。教学标准是控制中心的操作对象，也是元教学控制教学层面的工具。

从动态运行的角度看，和传统大学不同，开放大学质的体现是从学生学习需求的产生开始的。学生的学习需求通过元教学层面的信息接口 （即信息收集与传播模块）进入元教学层面，通过在信息处理模块中与教学标准库比对、融合和处理，形成具体的教学标准，一方面存入教学标准库，另一方面进入教学标准模块，成为控制中心操作的对象。控制中心一方面协调元教学层面各个模块的工作，使信息在元教学层面有序流动，另一方面将教学标准通过信息接口（即信息收集与传播模块）向社会资源传播。通过教学标准中的诱导因素，使社会教育资源与期待形成的教学系统间形成势差，吸引社会教育资源向教学系统流动，在教学标准的引导下，形成具有一致性关系的教学系统，并通过在教学系统中营造教和学的势差，引导教育资源在教学系统内部从教向学流动，满足学生的学习需求。当学生能力不断提高使教和学的势差逐步减小时，系统内部的资源流动就会减缓或消失，这一对教和学的关系就会解体，这标志着教学目标的实现和学生学习需求的满足。教学标准又通过引导形成教学系统内外的资源势差，让教学系统内的资源重新回归社会。该教学标准的价值实现后，其对应形成的教学系统也将解体。开放大学又将根据学生新的教学需求，开始新一轮质的表达循环。

六、开放大学质的表达能力的成长过程

开放大学质的表达过程反映了开放大学在终身教育环境中的功能实现过程。这种对终身教育环境的适应能力不是从产生开始就可以获得的，它需要一个过程。质需要有载体来表达，质的功能需要通过载体的表达系统的运行来实现。质表达能力的形成有一个从社会吸收资源、进行新陈代谢、逐渐成长的过程。这个过程和生命的成长一样，也要经历从产生、发展、成熟和消亡的生命周期。开放大学质产生时，其表达能力非常弱小，很难适应环境的要求。在经历吸收和壮大过程之后，开放大学的质就有条件充分表达；当开放大学存在的土壤环境发生变化的时候，开放大学的质就失去了存在基础。质的失去意味着开放大学走向消亡，而只要终身教育社会存在，开放大学也就会存在。根据事物质表达能力的成长过程，可将开放大学质表达能力的成长过程分为四个阶段。

第一阶段为开放大学质的产生阶段。这一阶段是质的表达元素及结构的形成时期。就像人的婴儿一样，器官的形成和功能的初步显现是这一阶段最重要的任务。从这个角度讲，婴儿不应承担过重的负荷，而应以少量负荷促进其器官功能的形成。同样，开放大学产生初期的弱小性使其不足以承担大量的社会教育需求，结构和功能的形成是最重要的，否则就会影响其成长。

第二阶段为开放大学质的发展阶段。产生阶段主要以开放大学要素、结构形成和功能体现为主要目的，这是以质变为主。在发展阶段，提高承担负荷的能力是这一阶段的主要任务。和儿童成长一样，在器官结构形成、功能初步具备的条件下，成长的关键在于提高其功能发挥的强度。开放大学在这一阶段的任务主要通过扩大需求满足的范围来提高对教学标准的设计和操作能力，提高对教育资源的影响和调动能力，提高对教育需求的快速响应能力等。

第三阶段为开放大学质的表达的成熟阶段。在这一阶段，开放大学的质已能充分表达，其自身的控制和响应能力已达到足够的强度，能够根据社会多元和多变的教育需求，快速而又高质量地响应。开放大学与环境深度匹配，成为终身教育社会教育资源生产、转换、流通和运用的核心本体。

第四阶段为衰退和消亡阶段。随着开放大学赖以存在的社会基础的消失，开放大学的质也在发生变化，质的衰弱必然导致其表达能力的减弱。随着开放大学表达能力的衰退，其新陈代谢难以为继，最终走向消亡。

开放大学建设实际上就是促进开放大学质的表达能力的成长过程，只有明确开放大学的成长方向，明确开放大学质的表达能力的成长规律，才能为开放大学营造良好的成长环境，从而促进开放大学的成长。

七、结语

学习型社会正向我们走来，终身教育的环境已开始显现。从开放大学的生命周期看，目前仍处于质的产生阶段，人们应以不同于对以往大学的理解来探索其本质，集中力量寻求其要素和结构关系，逐渐使开放大学的质展现出应有的功能，使开放大学的发展进入它本身应该经历的生命轨道。

由此，我们提出开放大学建设中应注意的三个方面问题：

（1）注重社会化建设。开放大学是以整个社会作为自己的资源土壤，其社会性要求相对于其他大学更高。这就需要开放大学在建设过程中，加强对社会教育资源和社会教育需求信息的收集、整理和加工，加强同社会教育资源的联系，将自身的信息触角伸入社会的各个角落，从而形成网络，以便能随时随地调动资源。

（2）注重教学标准模式的建设。开放大学运行的主要工具是教学标准，通过标准反映教学需求，吸纳社会资源，协调教学要素关系。具体的教学标准是个性化的，为了提高对教学需求的快速响应能力，开放大学可通过建立教学标准库和共性的教学标准模式来实现。设计和操作教学标准，选择教学标准模式的具体内容和表现形式，应成为开放大学建设关注的重点方向。

（3）注重营销观念。在传统大学教学供求结合的过程中，招生是其主要的结合方式。而对于开放大学，其功能运行是从学生需求开始的，是根据需求来组织教学。教学系统的资源也不是事先具有，需要从社会中吸取。这种教学系统资源的获得主要是通过交换的方式来实现。在市场中，如果企业以满足自身需求为出发点来销售产品，常被称为推销，推销的信息流是一种单向的信息传递。如果企业以满足自身与顾客双方利益为诉求，通过建立与顾客的良好关系，实现商品的可持续销售，则被称为营销。开放大学的社会属性决定了其要和社会教育资源以及和需求相关各方发展良好的沟通关系，以便可持续地交换资源，满足各方的诉求，从而最终实现服务于终身教育的功能。

开放大学的出现为全体社会成员展现了美好的教育图景，也必将为社会教育资源的发展和整合带来历史性的革命。只要明确开放大学的本质，把握其质的成长规律，开放大学的建设就能够进入良性循环的轨道。

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［2］张伟远，谢家棣，徐钟冰心，等.亚洲地区开放大学管理、教学和评价指标的调查报告［J］.开放教育研究，2001（1）.

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