近十年对外汉字教学原则和方法研究综述

尉春艳 何青霞

摘 要：近些年来，对外汉语教学界在对外汉字教学方面的研究成果很丰富，包括汉字本体研究、汉字习得研究、教学原则和方法研究等多个层面。本文对近十年来对外汉字教学原则和方法的研究成果进行了简单归纳和整理，希望能够为进一步的对外汉字教学和研究提供参考。

关键词：对外汉字教学教学原则教学方法

汉字是汉语的书写符号系统。要学习汉语，就必须学习汉字。对外汉字教学是指：以外国人为对象的、以现代汉字为内容的、用外语教学方法进行的、旨在掌握汉字运用技能的教学活动（卞觉非，1999）。汉字教学的任务是：以现代汉字形、音、义的构成特点和规律为教学内容，旨在培养学生的认读和书写能力（刘珣，2002）。与拼音文字相比，汉字体系庞大，字形、读音、意义都很复杂，所以汉字是留学生尤其是使用拼音文字体系的留学生学习汉语的最大障碍。对外汉语教师如何教汉字、怎样提高留学生习得汉字的效率，并使他们通过汉字的学习学好汉语，是对外汉语教学中一个值得研究的重要问题。十几年来，对外汉语教学界在对外汉字教学方面的研究成果层出不穷，包括汉字本体研究、汉字习得研究、教学原则和方法研究等多个层面。本文主要对近十年来对外汉字教学原则和教学方法方面的研究进行概括和评述，总结成果，希望能为进一步的对外汉字教学与研究提供一点参考。

一、关于教学原则

在对外汉语教学领域，几十年来，许多专家学者对汉字教学进行了广泛而深入的研究，提出了一系列教学原则和方法。以下是笔者对近几年的对外汉字教学原则所作的归纳总结。

（一）认写分流，多认少写，先认后写

对外汉字教学，包括汉字认读和书写两个方面，这就涉及到怎样处理二者的关系问题。过去学者大都主张汉字认读和书写的掌握同步进行，现行的汉字教学模式也主要是“认写同步”。但是这种汉字教学模式对于“非汉字文化圈”的学习者来说难度很大。近些年，不少研究者提出应当“认写分流”。周小兵（1999）提出“输入与输出分流（即认读和书写分流）”的原则，他认为，有了大量的输入，大脑才会储存足够的汉字信息，才可能进一步产生自动处理汉字的机制，才可能进一步促进书写能力的提高，但要注意认读和书写应有一个合理的比例。潘先军（2005）也提到汉字认读与书写的层次性，这是从学习者对汉字认知过程角度来区分的，认读在先，书写在后。从心理学的角度看，认读是一种字形识别和再认过程，而汉字书写则是对汉字形、音、义进行回忆和再现的过程。一般来说，信息的识别和再认要比信息的回忆和再现容易，所以认读易于书写，“认写分流、先认后写”符合学习者的认知过程。江新（2006）采用实验的方法比较“认写分流、多认少写”和“认写同步要求”两种汉字教学方法的效果 ，发现“认写分流、多认少写”组的识字、写字效果均好于“认写同步要求”组。姜丽萍提到：针对面向“非汉字文化圈”学习者的教学实际，提出初级阶段汉字教学“初期多认少写、中期多认多写、后期认写合流”的教学模式。崔永华（2008）通过考察中国儿童学习汉字的过程和方法，提出“认写分流、先认后写”。

（二）学生来源分流：“汉字文化圈”和“非汉字文化圈”

对外汉字教学的对象是外国留学生，对于来自不同国家的留学生，我们是否应该区别对待呢？前些年，国内学习汉语的外国留学生主要是日韩或东南亚学生，他们同处于“汉字文化圈”，具备一定的汉字基础，而近些年，越来越多的“非汉字文化圈”的学生来学习汉语，他们的母语是拼音文字。二者在学习汉字方面有很大不同，因此一些学者提出要将二者分流，如周小兵（1999）。冯丽萍（1999）也指出：不同的语言文化背景，语言的习得规律是不同的，汉字的认知过程也是不同的，因此在教学中，我们就要将教学对象区分为汉字文化背景还是拼音文字背景。潘先军（2005）提出应该考虑学习对象的层次关系，教学对象的层次首先要区分的是母语背景，针对这两个层次的不同特点，汉字教学的重点应是无汉字背景的学生，对他们最好先强化认读，加强“字感”，然后再进行书写训练。

（三）汉字分流，部件教学，由易到难，循序渐进

汉字体系庞大，形体众多，在对外汉字教学的时候应该怎样来安排汉字呢？汉字分流①即根据汉字自身的特点、汉字在书面语中出现的频率以及学生汉字习得规律进行的汉字编排和教学。部件教学是指以汉字部件为基本教学单位教授汉字的方法，也称“字素教学”。

汉字认知研究发现，汉字识别存在笔画数效应、部件数效应。江新（2004，2006）采用纸笔测验的方法，针对汉字频率对汉字学习的影响进行了一系列研究，研究发现，汉字在教材中实际出现的频率影响汉字学习的效果，频率越高，汉字学习效果越好。因此汉字教学总的原则是由易到难，所谓“易”就是指笔画少、部件少、理据强、出现频率高、构词能力强。

安雄（2003）指出：一种理性汉字教学方法应该尊重并体现汉字本身的规律，这就涉及到汉字教学的字序问题，即生字的排列顺序，最理想的方法就是先教构字能力强的独体字或别的“成字部件”，后教由它们组成的生字。卞觉非（1999）也提出应该制订汉字教学计划，分层次地列出构字能力很强的独体字和常用合体字，先进行这些独体字的教学，因为它们使用频率高、构字能力强，能为以后的汉字学习打下基础。崔永华（2008）通过考察中国儿童学习汉字的过程和方法，提出分层次教学（由易到难），从心理学角度看，这样做还能够增强学生学习汉字的信心。姜丽萍（2008）提到，汉字书写要在对汉字充分认读的基础上进行，遵循由易到难的原则，先从简单的笔画、部件、独体字开始，逐渐增加其难度和复杂性。崔永华（1997）通过统计分析，说明了利用部件教学的可行性。崔（1998）进一步提出了“基本部件+ 基本字体系”，基本字指笔画不多又有较强生成能力的整字，包括独体字、笔画少且构字能力强的整字、笔画较多但构字能力强的字。基本部件包括偏旁部首和其它有义部件，还有一些尽管构字不多，但又无法不保留的无义部件。他认为，在对外汉字教学中，把“基本部件”和“基本字”二者结合起来，符合汉字的认知规律，可以更充分利用汉字及其构件所提供的形、音、义信息，提高汉字教学的质量。总之，以部件为单位进行汉字教学，基本成为学界的共识。

还有的学者提出学生输出汉语时拼音与汉字的分流，对“非汉字文化圈”的学生，可以允许其在输出时有限制地使用一些拼音，如周小兵（1999）。但这种想法还没有得到大家的普遍接受。

二、关于教学方法

在对外汉字教学中，关于具体的汉字教学方法主要存在着“正”和“俗”两种观点。但大部分学者认为二者并非对立，而是可以互相补充。

（一）正

所谓“正”是指严格按汉字学理论进行教学，如强调汉字的理据性、汉字构造的规律、形声字的特点等。笔者将其归纳为以下几种具体方法：

1.利用《说文解字》中的六书理论进行对外汉字教学

刘博（2008）指出《说文解字》的六书理论精当地阐述了汉字的字形与字义之间的关系，将其应用到汉字教学十分可行，对六书理论在对外汉语教学中的应用进行分析和讨论。石定果（1997）指出传统汉字结构理论的“六书说”是建立在早期汉字状态的基础之上，字体的演变会导致结构的演变，不能以静止的观点去说解运动着的事物，“六书”已不完全适用于现代汉字。但石先生也提到不是一概反对联系字源，某些场合，适当地介绍字源也是有帮助的，只是要有节制。姜丽萍（2008）指出，一些构字理据强的汉字（部分象形、指事、会意字）可以运用传统的“六书”理论来教。

我们认为，汉字是表意体系的文字，它不同于拼音文字的特点就是形体具有表意性，虽然由于文字的演变很多汉字从字形已看不出其意义，甚至于造字之初有些字形就不表意，但是毕竟还有一部分汉字是能够通过“六书”理论来分析的，所以这部分汉字我们就可以采用这种方法来教。

2.“系联法”对外汉字教学

形声字是现行汉字的主体，约占90%以上，如何进行形声字的教学，是对外汉字教学的重点。施正宇（1994）对3500个现代汉语常用字中的2522个形声字的形符进行了测查，发现现代形声字形符的有效表义率为83%。形声字的形符、声符有表意或表音的功能，教学中如果充分发挥形符、声符的功能，就能起到事半功倍的效果，因此许多学者通过研究形声字的形符和声符的特点来进行形声字的教学。杜丽荣（2004）指出“系联法”对外汉字教学就是指以文字学理论为指导，通过对汉字形符、声符的系联，使学生认识到汉字的系统性和理据性，并自觉地遵循汉字规律去学习汉字的一种教学方法。姜丽萍（2008）在提到利用归类法进行汉字教学时就指出利用形声字表意表音功能进行汉字教学。但江新（2007）在实验中发现，利用声符和意符不是学生常用的策略，主要是因为初级阶段学生识字量较小，还不具备归类的能力，因此这种方法必须建立在一定基础之上。石定果（1997）指出现代汉字形声字中意符的表义功能和声符的标音功能有准确的统计，整体而论，都在一半以上，所以汉字教学可以编制谐声系列字表，以类推识字。

（二）俗

所谓“俗”（即“俗”文字教学法）是从“俗汉字学”出发，灵活解释与拆分汉字，便于留学生识记和书写汉字，“汉字教学俗法”的产生是因为看到汉字教学效果的不理想，急于改变这种状况采取的一种做法。

李香平（2006）指出“新说文解字”是一种流俗文字学的字理阐释方式，在汉字教学上对提高学习兴趣、调节课堂气氛、帮助识记汉字具有传统文字学字理阐释所不具备的作用，在对外汉语汉字教学中，在合理利用的同时，应该限制和规范“新说文解字”的使用。

“正”派强调正统汉字学权威性，坚决反对“戏说”汉字，如石定果就不主张望文生义地图解汉字。“俗”派则不屑拘泥于传统汉字理论，专注于方法的灵活，只要对留学生识记汉字有利，就都采用。其实“正”与“俗”作为汉字教学方法的两个层次，并非水火不容，应该认识与处理好二者之间的关系，以“正”为主，适当地采用“俗”法。

近些年来，对外汉字教学虽然得到了足够的重视，理论研究也不少，实际中的汉字教学也取得了一定成果，但效果还不是十分令人满意，因此还需要更多的研究者共同努力，把对外汉字教学与研究提高到一个更高的水平。

注释：

①这是笔者为了与上文对应自拟的一个词。

参考文献：

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[2]卞觉非.汉字教学：教什么？怎么教？[J].语言文字应用，1999，

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[7]江新.“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究[J].世

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[9]姜丽萍.对外汉语教学论[M].北京：北京语言大学出版社，2008.

[10]李香平.对外汉字教学中的“新说文解字”评述[J].语言教学

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[12]潘先军.近四年对外汉字教学研究述评[J].汉字文化，2003，

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[13]潘先军.论对外汉字教学的层次性[J].汉字文化，2005，（2）.

[14]施正宇.现代形声字形符意义的分析[J].语言教学与研究，1994，

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[15]石定果.汉字研究与对外汉语教学[J].语言教学与研究，1997，

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[16]孙德金.对外汉字教学研究[M].北京：商务印书馆，2006.

[17]周小兵.对外汉字教学中多项分流、交际领先的原则[A].吕必

松等主编.汉字与汉字教学研究论文选[C].北京：北京大学出版社，1999.

（尉春艳 何青霞河北承德 河北民族师范学院中文系067000）