知识的道德意义

孙彩平 蒋海晖

摘要：本文从“在学科教学中渗透道德教育”这一习惯说法开始，追述其内在的知识论根源，针对其将知识与道德意义分离的观念，澄清了整合的、层次化的、主体指向的知识观，并详细分析了在这一知识观的理念下，体验与个人生活及经验相关联的教学的教育意义。

关键词：知识的规范性；学科教学；道德知识

中图分类号：G41文献编码：A文章编号：2095—1183（2012）10—0013—05

教育实践中，知行分离的问题由来已久，并成为了德育的一大难题。理论界也曾试图以情感教育、实践锻炼等思路来应对，但效果并不理想。其实，这一问题本身就印证了人们的一个基本观念：知识与行为是可以分离的，知识并不必然带来相应的行为。本文试图通过追溯其内在的知识论根源，针对其将知识与道德意义分离的观念，澄清整合的、层次化的、主体指向的知识观，并通过教学案例说明如何在教学过程中挖掘知识的内在意义，对学生的生活、经验及精神世界产生真正的影响，进而影响其行为。本文也试图从知识观的角度，探讨体验在教育中的重要作用：这不是一种简单的教学方法的问题，而是一种什么样的知识观指导下的教育问题，是教育仅仅停留在知识的表层结构，是说明与解释性意义的获得，还是深入到学生的人格与精神世界及生活世界的改造的问题。

道德知识与知识的规范性

有一种耳熟能详的说法，就是在各学科教学中渗透道德教育，其初衷是让各学科教学发挥道德教育的功能，以凸显对道德教育的重视。

细细想来，这种说法，其实是建立在一种分化的、狭窄的、扁平化的知识观基础上的。这种知识观将道德与知识分离，从而将道德教育与学科教学隔离开来。它潜在地认为：

（1）各学科教学中所传递的知识，不是道德知识，或者说不是包含有道德意义的知识，因而，各学科教学要发挥道德教育的功能，就需要额外渗透一些道德教育的因素。

（2）知识，特别是自然科学知识，是科学认识的结果，是客观的、价值中立的。知识就是对客观世界的现象及因果联系的一种客观描述，因而只具有对客观世界的认知性与解释性。

（3）客观知识针对的是客观世界，用以指导人类对客观世界的改造活动，而不直接指向人的世界和生活世界，不具有对人的生活和精神世界的规范性。人的知识世界与人的生活世界和意义世界是分离的。

在以上知识观的基础上，人们会认为各学科教学应该并能够承担的功能是促进人智力的增长，是学科知识的积累，更乐观点说，人所学的知识可能用于改进劳作方式，而不是德性的生成。因而，在这种认识的基础上，人们会把学科教学承担德育的任务，看成是一种额外负担。与这种观点一致的，人们会探讨道德知识的特点，如认为道德知识是一种不同于客观知识的特殊知识，是一种体认之知[1]，是需要个体情感、兴趣等主观因素的加入，并与之融合在一起的一种特殊知识。

然而，我们知道，在《美诺篇》里，苏格拉底曾讨论过知识与美德的关系，并论证知善必行善，人不会故意做恶。现在，我们反对苏格拉底“知善必行善”的说法，是因为在我们的日常生活和经验中，存在着明知故犯，故意为恶的现象。其实，导致苏格拉底论断失去合理性的原因，在于苏格拉底的知识观与我们是不同的，其获得知识的方式也是不同的。

苏格拉底认为知识本身是具有规范性的，即对人的精神世界与行为具有约束性与指导性，因而人在获得知识的同时，也就获得了自己意义世界、价值观念的改造和行动动力，因而，这种知识具有很强的导向实践的特征，所以知与行是统一的，不会相脱离。关于理性的实践特征，康德在《实践理性批判》中专门做了严密的论证。这种知识观，不同于上述的知识观，是对知识的一种层次化、整合化和主体指向性的理解。它倾向于认为：

（1）真正的知识（不管是否与道德主题相关）是理性对普遍性的一种反应，因而具有对人的行为的约束性和规范性，它能直接导致人对行为的选择。如达尔文的生物进化论，是理性对一种普遍自然现象的反应；马克思的商品与剩余价值理论，是对市场经济中一种普遍的社会现象的反应。当人了解了生物进化论，理解了生物的进化过程，上帝或者女娲造人的说法在他的心中就成为缺乏证据的传说和神话，这种观念的变化一定会影响他对上帝的虔诚和对女娲的膜拜。马克思的商品及剩余价值理论，会让广大无产阶级更深刻地理解自己的生活现实，理解社会不公平产生的根源，从而会采取革命的手段，通过社会制度的改变来改变自己的命运。所有的知识，不管是自然科学的，还是社会科学的，都是包含有道德意义的知识，是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。道德是蕴含在知识中的一种价值倾向，是知识的一种内在属性，是与知识相伴随的内在特征；这是道德教育所以存在的知识论原因。

（2）知识的价值性或者道德意义，是蕴含在对世界因果关系的解释与描述中的，深藏于表层的解释性和描述性之下的，是知识的一种深层结构。比如，我们上面讲到的进化论的例子，表面上是在讲自然界的生物进化过程与规律，但它会直接影响到人对自己的看法，对人与生物界的关系的看法，这些都是生命观、价值观的因素。再比如，小学数学中讲时间，讲时、分、秒。我们通常会觉得时间是最无情、最客观的。但数学中讲的时间，不是时间本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方式。如果我们在数学教学中，只讲1小时等于60分钟，1钟分等于60秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟表上的时间，那么，这只是在时间概念的表层上开展的教学。如果进一步，在课堂上引导学生去感觉：1分钟有多长，60秒可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书；我们唱一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮助他安排生活中的事件，如写一页字需要多少分钟，从家到学校要多少时间。如此，这个数学知识就成了他生活的一个管理性要素，他不仅有了时间的数学知识，也有了时间的生活感甚至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容与匆忙。这样的数学教学，就起到了规范生活甚至生命意义的作用，因而具有了价值的意义。但这些知识的价值意义，不是浮现在表面上，而是隐藏在知识之下的，是需要我们进一步去挖掘的属性。

（3）认识是指向人本身的，即使是关于客观世界的知识，也在最终目的上指向人的精神世界的形成和改造。如果我们只是把知识当作符号来学习，那么，知识对于我们而言，就只能用来回答知识的问题，而不能解决我们人的问题，或者生活的问题。但事实上，人的所有认识，都是围绕着人本身而展开的。如上面谈到的对宇宙空间的了解，会有潜在的宇宙观在里面，如果我们不把对宇宙的认识与人的宇宙观、与人的美好生活，以及人的美好生活的建构、人的精神世界的拓展发生联结，那么，认识就失去了意义。知识本身没有目的，学习知识也不是最终的目的。求知的目的永远是对人的关切，对知识的追求本身是为了了解人所在的处境，拓展人的精神世界，丰富人的内在品质。在以上意义上，甚至我们追求的知识本身是什么都并不重要，重要的是我们在追求知识这件事，这个过程本身。因为我们很清楚，不管当下我们得出的结论是什么，这永远都只是真相追求过程中的一个驿站。“自然科学的教学可能流于一套形式上的技术的练习，这种情况是千真万确的。如果在教学中把有关世界的知识作为目的本身，就会发生这种情况。但是，这样的自然科学教学不能使学生获得文化，并不证明自然知识和人文主义事业是对立的，而是证明教育的态度是错误的。”[2]如果我们把知识这个驿站当成目的，而忘却了学习本身是为了人的精神世界的建构这一原初的文化道德使命，这个舍本逐末的做法，只能导致人在知识不断增长的同时，精神世界与文化道德品质却同时相对萎缩！

杜威认为“知识就是认识一个事物和各方面的联系，这些联系决定知识能否适用于特定的环境”，[3]强调知识的意义不只是描述一种因果关系，更重要的是表达一种联系，人与自身、人与人、人与世界的联系。而福柯通过文本分析指出，古希腊德梅特里乌斯也认为，关系认识是知识的首要特点，这种关系性的认识，或者说这种认识的关系性特征，决定了知识的规范性特征，也就是知识的伦理和道德特征。[4]将知识的表层与人的生活、人本身联系起来，将知识回归到人身上，回到人的德性与精神世界的建构上，知识才能够获得自己的深层结构，即意义结构，人也才能同时凭借知识的意义而深化生命的意义。也就是说，客观性、事实的描述只是知识的表层结构，知识还具有深层结构，那就是其规范性特征（福柯称之为真理的伦理特征），人一旦获得了知识的这种规范性，知识就成为指导人行动的一种力量，导致人的行动和行动的改变，这就是知识的道德意义。知识不只是增长人对世界的了解，更重要的是实现对人的改造。因而，杜威依循了苏格拉底的说法，“学校中的道德教育问题就是获得知识的问题”，当然，他同时强调，“这种知识与冲动与习惯的系统有联系”。[5]而他所说的这种冲动与习惯，都是人将一系列的符号系统与自己当下的处境发生联系时才会生发的状况。

因而，学科教学的道德任务，不是必须通过额外加入一些道德因素才能进行的，其最大的道德教育资源，就是学科知识本身。

如何才能获得知识的规范性？

既然知识是具有内在的伦理特征或者规范性的，那么，为什么我们所学习的知识并不都指向人的行为，而会存在知行脱离，知善但不行善的状况呢？

这是因为，我们通常所惯用的讲授式教学，只利于学生获得知识的表层结构，即了解事物的因果关系，了解一种事实，因而，可能会对现象和事物产生解释的功能，但不会自觉地将知识的学习与人，与人的生活世界发生关联，因而这种知识直接指向外在的事物，而没有回到人这一主体。人通过这种方式获得的知识，会直接用来解释事物间的关系，而不会自觉地用以建构人与世界的关系。即，讲授式的、把知识当作与人的生活无关的一系列符号体系的教学方式，不利于知识的规范性的获得，也使得我们在这种学习过程中，不容易自觉地获得知识的规范性意义。这里所说的“不容易”，并非指“不能”，只是这种获得，不是一种主动的、自觉的追求状态，而是一种潜在的影响状态。事实上，这种讲授式的知识传授方式，已经让我们形成了文章最初讲到的狭窄的、分化的、表层化的知识观，即：知识是客观的，与意义没有关系的。而这种知识观本身也是导致我们将学科教学与道德教育分离的直接知识论原因，正是在这种知识观的指导下，我们才形成了只在学科知识的意义上教知识的表层结构的学科教学的做法（如上面提到的关于时间的教学）。当然，这种知识观也导致了行动，只是这种行动，是一种去价值的行动。

那么，怎样的教学才有利于知识的深层结构即意义的自觉获得呢？怎样的学习才能更好地达成道德学习的任务呢？

苏格拉底是通过思辨探寻知识内在的罗格斯，通过辩论而获得理性的提升，从而实现对德性的追求，简言之，他是通过思辨地追问德性是什么的方式，实现德性本身的。追问本身就是一种行动，一种德性形成的方式。在这个理性追问过程中，通过梳理各种不同的意见，不断澄清各种意见，主体的精神世界为自己所认同的知识占有，因而也必然会按这种知识去行动。因而，在某种意义上，思辨和追问是一种通过与别人对话，不断说服自己的行动，也是通过理性，不断建构起主体真实的精神世界的过程。这种方式或者思辨行动本身，理论上适用于所有人，但这种方式的实现，需要有对知的执着。特别是对抽象的知的问题的思辨，更需要有一定的抽象思维能力。因而，在实际操作中，这种教育方式更适用于具有一定的理性思维能力和对知有着执着信念的人。

区别于苏格拉底和柏拉图对思辨行动的钟爱，亚里斯多德钟情沉思。他将德性分为理智德性与伦理德性，同时指出了经验对德性形成的重要性。他认为“理智德性主要由教导而生成，由培养而增长，所以需要经验和时间。伦理德性则是由习惯沿袭而来”，“我们必须进行实现活动，才能获得这些德性。我们必须制作才能学会”。[6]杜威也强调经验，倡导做中学的教学方式。因为在他看来，“虽然知识的内容是已经发生的东西，被认为是完成了的因而也是稳定和肯定的东西，但知识的关联是未来或前瞻的。因为知识为还在进行中的事情和应该做的事情提供了解或给予意义的手段”。[7]在经验的过程中，学生能够更方便地将知识与自己所在的情境，包括当下的生活情境，与更长远的未来生活发生关系，因而，学生知识增长的过程，就不只是他了解的一个符号体系的完备，更重要的，是他对自己，对他当下所在的生活世界，以及自己未来所可能处于的生活情境的理解的完整性的不断加深的过程。他特别注重这种联系的建立，把这种联系的建立看作是知识的意义所实现的方式，也是教育实现其社会目的的最好途径。即，用这种知识照亮学生的生活世界和生命的意义。

如在学习《詹天佑》一课时，通常的教法是读课文，分析课文，引导学生依据课文情节及课文中的描述让学生了解詹天佑一丝不苟的科学精神与爱国情怀，但学生却常常因为生活情境与相关经验的不足，很难达到教学目标，只得以背诵的方式来回答问题。为了真正实现学生对课文知识的理解，让他们对詹天佑产生真正意义上的敬佩，并将课堂学习的知识与学生自己的人格成长发生联系，一位老师对本课教学做了新的尝试：

师：修筑京张铁路需要有一颗对祖国赤诚的忠心，但仅仅这样是不够的，还要有杰出的才干（这些具有强烈意义指向的词语，学生会记住，在考试中也会使用老师的词语来回答问题。但如杜威所说，除非学生能够在自己所亲历的情境中体验到，“否则就是一个空洞的名词”，而我们通常的教学中，往往会采用这种单纯的语言引导方式）。请拿出你们的预习作业。

生迫不及待地拿出课前用橡皮泥制作的代表居庸关和八达岭两座山的模型。（课前自己制作了模型，有了制作模型的体验）

师：同学们制作的模型五花八门。为什么会这样呢？（引导学生反省自己的体验，深化体验活动的意义）

生：因为没有统一的标准。

师：没有？四人小组议议：标准在哪儿呢？（引导学生将模型制作体验与知识的学习发生联系）

学生经过一番琢磨、讨论，恍然大悟：答案在课文里。

师（根据学生回答简笔画板书）：居庸关高、厚，而八达岭长一千一百多米，是居庸关的三倍。

师：请同学们对照课文描写山的特点的语句修改自己的模型。

学生独立修改。（依据知识完善制作，进一步强化知识学习与制作活动间的关系）

师：制作和修改模型的过程让你体会到什么？（引导学生提升体验的意义）

生1：做之前要认真阅读课文，不能盲目地做。

生2：詹天佑勉励工作人员的话很对：“我们的工作首先要精密，不能有一点儿马虎。‘大概‘差不多这类说法不应该出自工程人员之口。我们做事要考虑周密，计算精密。”（在老师的引导下，学生发现了学习与自己的体验间的联结，发现了学习的生活意义，于是，“做事要周密，计算精密”这些话和词语，让学生在生活世界和精神世界中有了具体的感受与体验，成为一种真实的存在，而不再空洞与苍白。）

在后面的学习环节，老师又引导学生一起进行了隧道设计制作过程。学生亲历了困难，体会了不易，发现了詹天佑的了不起；在个体反思中意识到自己做事的草率和马虎。学生在“亲历”詹天佑“严谨与创新精神”的过程中，不仅自然地对詹天佑产生敬重之情，而且对其以后的学习和生活的态度也将产生影响。如此，将课堂的知识（词语）学习与学生的精神成长贯通起来，有效避免了课堂学科教学的知识只是用于回答考试问题，学科知识与学生成长不相关等问题的出现。

相对于思辨式地追问，通过体验的方式引导学生开展知识的学习，从而为其将所学习的知识与自己的生活建立广泛联系的教学方式，孩子对其具有天然的适应性。因为孩子的思维具有具体形象的特征，具体的生活情境，相对于抽象的概念推理，更能够引起孩子的兴趣，因而在具体情境中获得的知识意义，就更容易实现对真实生活意义的迁移。

由此，我们看到，体验教育，不只是一种教育方法，而更是基于一种立体知识观的教育理念。通过体验，学生可能获得知识的内在意义，使知识的学习过程成为个体精神与生活的建构过程，而不止于课堂的问答与考试上的分数。

参考文献

[1]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：83.

[2][3][5][7]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：242，356，372，357.

[4]福柯.主体解释学[M].佘碧平，译.上海：上海人民出版社，2010：185—186.

[6]亚里斯多德.尼格马科伦理学[M].苗力田，译.1999：27—28.

责任编辑徐向阳