CBI理念应用于旅游行业英语教学的实证研究

朱亚宁

摘要： 本研究旨在分析CBI教学在旅游专业英语教学中的效果。研究采用对比的方法在实验组和对照组进行。结果显示，实验组学生的学习动机和语言能力整体优于对照组，尤其是阅读、词汇、口语表达方面，取得良好的教学效果，但对于英语水平较差的学生，其提高效果不明显。

一、引言

Content-based Instruction，简称CBI（内容依托教学），是“以内容为基础的教学”，也被称为“内容本位教学”，它是一种语言与内容有机融合的外语教学模式［１］。在这种语言教学模式中，主题内容或学科内容贯穿语言教学活动的整个过程，学习过程更多地关注内容而不是语言本身，以此来帮助以英语为第二语言或为外语的学习者在学习专业知识的同时，更有效地掌握英语的实际应用［2］。这一理念在教学实践过程中具有明显的优势：第一，它消除了语言学习和主题内容学习之间的人为分割，给予语言课堂一定程度的真实性和目的性；第二，学生使用第二语言直接吸收信息的同时，发展语言能力；第三，围绕主题所组织的有意义的材料对于学生来说较容易记忆和领会；第四，学生在掌握语言的同时对于某一个主题有较充分全面的了解［3］。

本研究在实施CBI理念教学实践的个案分析的基础上，通过定性分析的方法，分析在现有条件下，CBI理念应用于旅游行业英语教学可行性、课程设置，以及此教学模式对学生听、说、读、写、译各项语言技能训练的模式和教学效果。

二、研究对象与方法

2.1对象

本研究的对象选取在校一年级旅游专业的两个班进行。其中实验组班级人数41人，学期英语教学应用CBI理念；对照组班级42人，按照传统模式授课，共计83人。均为全国高考统招生，通过对两组学生的入校高考英文成绩情况进行分析，结果显示实验组和对照组的整体成绩表现无明显差异，故可以被视为相似研究群体。

2.2调查工具

本研究采用两份检测工具。一份是我国旅游行业英语水平测试，试卷出自《旅游饭店英语考试》高级证书中的两套考题，目的在于考查学生在试验中期和后期语言应用能力与学习能力的变化。考试分为口试和笔试，题型包括写作、听力、阅读、口语，总成绩100分。

另一份是英语学习动机调查问卷。此项调查目的在于了解CBI理念在教学中的应用能否提高学生对旅游行业英语课程的学习动机强度和学习愿望。该问卷内容参考了Gardner（1985）编写的态度、动机测试表（Attitude/Motivation Test Battery）［4］，结合学生英语学习情况作了适当修改，包括20个小题。评分设计采用Likert五点式自评量表，选项包括“非常同意”、“比较同意”、“同意”、“不太同意”和“非常不同意”。

本研究中还组织了学生和教师就本学期的教学情况、教学效果进行访谈。访谈问题由8个固定的问题和随机问题组成，目的在于了解更多的相关信息。

2.3数据收集及分析

本研究在实验结束后进行了两项检测，分别是语言能力测试和英语学习动机问卷调查，课题组老师在实验过程中每两周听课一次，也对实验组和对照组进行课堂观察。学期结束后还组织学生就旅游行业英语CBI教学的使用进行访谈。本研究采用社会科学统计软件SPSS 13.0对所收集到的数据进行统计分析，结果表明，所使用的问卷及试卷的内部信度一致性均达0.75以上，因此，测试结果是可信的。课题组老师对实验组和对照组学生实验后的英语成绩和学习动机进行独立样本t检验，以对比确定两组学生的差异。

2.4教学组织与教学内容

2.4.1教学安排

依照内容依托教学理念和方法，本研究将《大学英语》及《旅游专业英语》两门课程整合为旅游行业英语，作为旅游专业学生初始阶段的必修课程。课题组对该实验课程的教学大纲、教学方法、教学周期及内容进行了解析重组，制定出新的教学大纲和制订教学计划。课程共计60学时，分为15个教学周，每周4学时，每两学时间隔2—3天。

2.4.2教学内容

对照班所学课程是《大学英语》和《旅游专业英语》，学期中同时授课。传统授课模式将语言习得过程中的听、说、读、写、译各项技能分解开来，单独设置独立内容，在内容体系方面相关性并不强。

实验班将这两门课程的教学内容进行解析重构，根据旅游相关行业岗位的需求，课题组教师设计出新的课程体系模块并有针对地选取教学内容。课题组组织了本行业、企业专家共同分析岗位需求，严格按照行业岗位的需求设计教学主题，即教学模式中的theme。根据旅游行业的工作特点和规律，本课程具体分为酒店服务和旅游服务两个模块，包含五大技能：客房服务、旅行社接待、前厅接待、餐饮服务及涉外导游，具体的包含不同的教学内容。按照CBI模式的要求，大量选用原版教材及原声影视资料。教材难易程度略高于学生实际已有水平，正如Krashen在语言输入假说（the input hypothesis）中强调，当学习者能够理解略微超出其语言水平的语言输入时，自然的语言习得就会产生［5］。

2.4.3教学方法

对照组授课中主要采用语法——翻译与听说相结合的传统教学模式。这种模式侧重对词汇、句型及语法结构重点讲解，对听说读写技能的训练兼顾不多。

实验组教学法的选择根据主题内容和学生的语言水平进行。只要与课程内容相关，能够促进内容学习、有利于语言习得和语言技能发展的教学形式和方法课题组教师都积极引入。情景教学法适用于这两个模块中的很多教学主题，例如前台预订、结账离开、订餐点菜及投诉服务。课题组教师将学生分为不同小组，观看影视资料后进行模拟表演，场景简单，便于操作。在旅游接待、景点导游教学模块中，课题组教师很多采用了项目教学及案例教学。根据不同的工作任务，教师在课堂开展了一系列的交际性的、任务式的教学活动，成功的案例给学生提供了有价值的参考，大大拓宽了他们的工作思路。教学过程中尤其值得一提的是合作学习法，教师将学生混合编组，安排学习任务。小组内分工明确，学生各负其责。这样的团队合作给学生提供了大量的互相学习和交流机会。常见的组织形式有双人讨论、小组讨论、组间辩论、相互纠正等。这样可以给学生提供大量的机会来进行交流，相互影响，分享观点，验证假设，并以一种低风险的论坛形式一起来构建知识［6］。

三、结果与讨论

3.1语言能力

一学期的教学实验成绩显示，实验组总体语言能力高于对照组，呈显著性差异（t=9.639，p=0.003）。具体地说，在阅读技能的提高方面，实验组明显优于对照组（t=9.412，p=0.003）。口语能力方面，实验组学生优于对照组学生（t=5.288，p=0.024），表现出较强的口语表达能力。语法与词汇方面也是如此，实验组优于对照组（t=5.692，p=0.019）。听力和写作方面，数据结果显示无统计学意义，但值得注意的是，与对照组相比，实验组听力水平有所提高（t=0.407，p=0.526），写作也是如此（t=0.139，p=0.710）。

CBI理论指导的课堂教学给学生提供了一个良好的语言学习环境。课题组教师广泛收集旅游专业的图书、视频及音频材料，结合教学主题将材料重新组和，保证使用原汁原味的材料（Use of authentic texts）；教学语言为过渡性双语教学，考虑到学生的接受能力，老师多用英语讲解，对难度较大的地方用中文解释；课堂活动则重视学生的参与，鼓励他们积极讨论、自由表达。这些都促成了实验组学生整体成绩的提高。单项技能的提高得益于教学过程中的各项组织活动的完善。阅读方面，教师就某一特定主题提供大量的文章、资料，要求学生课前完成整体阅读、概括归纳、比较分析等任务从而大大提高学生的阅读技能。这也在很大程度上丰富了学生的专业词汇积累，实验班学生语法与词汇部分得分整体较对照组有所提高即得益于此。实验班灵活的组内讨论、小组发言、个人阐述等形式给学生提供了大量的英语表达机会，在学期末的座谈中，不少学生表示通过这一段时间的学习，自己的口语学习“很有压力，但也有很大的提高”。初中高中英语学习中对听力训练的忽视导致学生整体听力基础比较薄弱，而且多数学生存在畏惧心理。课题组教师大量采用原声的影音材料，且使用过渡性双语教学，这对学生是极大的挑战，需要一定的适应期。仅仅一个学期的教学并不能使学生的听力水平得到立竿见影的提高，但这给了学生很好的积累，大多数学生表示“能够逐渐适应，并且有信心迎接第二学期的学习”。写作的提高同样是一个缓慢的过程，值得注意的是，写作成绩表明实验组在专业词汇的认知和使用上优于对照组，这和教学中大量选取专业主题材料是密不可分的。

需要一提的是，访谈中发现CBI教学对于低分学生意义不大。个别学生入校英语成绩很差，CBI教学对学生提出了更高的要求，使学生感到压力很大，因此产生抗拒心理，对此难以接受，成绩并不理想。

3.2动机水平

调查结果显示，经过一个学期的教学实验，实验组和对照组学生在英语学习动机和学习愿望方面都有不同，总体上存在显著性差异（t=11.221，p=0.001），实验组在学习动机水平上高于对照组（t=9.848，p=0.002），也表现出更强的学习英语的愿望（t=16.005，p=0.000）。

整合过的旅游行业英语教学，将英语学习和旅游专业学习结合在一起，消除了语言和专业之间的人为分割，学生能够在课堂上体会到真实的工作场景，这就使得英语课堂具有了很强的真实性和目的性。在专业主题的学习过程中，枯燥的语言转变成为获取信息的手段，学生能够认识到学习语言的目的所在，这样就很大地提高了学生学习语言的积极性和动机水平［７］。

四、结语

CBI理念指导下的教学立足于学科内容知识，将语言学习融入学科知识的学习中，符合自然语言的习得规律［8］，研究结果也显示，在行业英语教学中实施此教学模式有较好的教学效果。它能提高学生的学习兴趣，激发学生的学习愿望，使他们积极参与学习活动并成为自觉的语言学习者［9］。它克服了传统教学的枯燥语法教学和单词机械记忆，把两者融入了学生人人可以参与的活动，学生在交流、表达、展示和共享当中练习了知识点，在参与中锻炼了个人综合能力。这比传统的被动接受更激发了热情，领悟了知识，开拓了思路，锻炼了能力［10］。研究结果显示，CBI理念对于行业英语教学具有指导意义，具有一定的可行性。本次实验研究的不足之处在于周期相对较短，一个学期的60个学时难以全面体现学生的语言认知及知识体系的发展规律。教师在教学过程中应充分考虑接受者的能力及需求，灵活运用。在课堂安排、教材组织，以及师资力量培养方面的研究仍有待深入。

参考文献：

［1］吕良环.语言与内容相融合——国外外语教学改革趋势［J］.全球教育展望，2001，8：52-63.

［2］蔡坚.第二语言习得与CBI教学模式的研究［J］.北京第二外国语学院学报，2002，109（3）：13-15.

［3］Leaver B L，Stryker S B.Content-based instruction for foreign language classroom［J］.Foreign Language Annals，1989，22，（3）：269-275.

［4］Gardner，R.C.Social Psychology and Second Language Learning：The Role ofAttitude and Motivation［M］.London，Ontario：Edward Arnold，1985.

［5］Krashen S.The input hypothesis：Issues and implications［M］.New York：Longman.1985：167.

［6］袁平华，俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究［J］.外语教学与研究，2008，1，（1）59-63.

［7］张君.计算机专业英语教学中内容教学法（CBI）的应用［J］.中国西部科技，2008，（1）：61-64.

［8］袁平华.大学英语教学环境中依托式教学实证研究［J］.解放军外国语学院学报，2011.1：41-45.

［9］夏洋.英语专业基础阶段实施CBI教学的模式与效果：个案研究［J］.湖南医科大学学报，2009，3，（2）：177-179.

［10］彭元峰.CDIO项目教学对工科英语教学的启示［J］.山东外语教学，2010.6：42-46.