小学语文阅读教学“标准”与“多元”探究

陆伟伟

摘要：本文概述了“多元解读”的产生及其必要性，以及在实施过程中，如何避免对“多元解读”的过分追求所导致的语文阅读教学的一些误区。同时，本文对“多元解读”的现状加以分析并提出了一些解决问题的策略。

关键词：多元解读；标准；文本；价值取向

中图分类号：G42文献标志码：A 文章编号：1673—9094（2012）09—0031—03

小学阶段，学生的世界观、价值观正在形成之中，教师既要根据学生的个别差异尊重他们的选择，又要根据一定的“标准”加以引导。这种“标准”既体现了某种真理及人类的共识，又提供了现代教育的规范、导向作用。因此，如何引领学生进行有效地多元解读文本，是每一位语文教师都应思索的问题。

我们可喜地看到，在教学中尊重个性的多元化教学正逐步被广大教育工作者认同，并日渐成为指导阅读教学的新理念。应该说，多元解读更能体现阅读教学最真切、最本质的一面，也是语文教学的本质回归。

但是，对“多元解读”的过分珍视，对“独特体验”的过热追捧，导致“多元解读”的阅读教学理念在实践中出现了一些偏差，语文课上对文本价值取向出现了曲解或误解。尤其是以下几种现象，需要引起我们的注意：

一、热闹的课堂——“多元解读”流于形式

有的老师认为，多元解读就是简单的允许学生进行思维碰撞。于是，我们的课堂上随处可见放羊式的讨论和喧嚣的小组合作，“无效的互动多了，有效的互动少了；消极的互动多了，积极的互动少了；虚假的互动多了，真实的互动少了；垄断的互动多了，民主的互动少了。”这种表面的热闹和自由，背后往往是教育的肤浅和低效；用表面的自主与活跃，掩盖了学生的被动与滥竽充数。

新课标强调坚持自主、合作、探究的学教方式，强调“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本……教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”。课标同时也提醒教师防止用集体讨论来代替个人阅读。语文教学中的多元解读，不是放任学生高谈阔论他们的理解。教师作为“平等中的首席”，要在尊重学生们的差异性、多样性、独特性的基础上，通过师生、生生之间的互动、对话，帮助学生建构意义，而这样的“意义”虽因人而异，却能够形成不同角度所领会到的“真理”、“规律”的成分，甚至从本质上“达成一致”。

二、别样的声音——“多元解读”缺乏价值引领

例如，在教学《你必须把这条鱼放掉！》一课时，教师联系生活和孩子交流：同学们，不就是一条鱼吗？而且这是汤姆亲手钓到的，还是一条从未见过的大鲈鱼。爸爸却一点没有顾及儿子的感受，不容商量地要求汤姆把鱼放掉，爸爸这样做是不是有点不近人情呢？这是个极具思辨意义的问题。有学生举手回答：“如果是我的话，我要把鱼藏到鱼篓里，等过了12点再拿回家！”这样的回答一石激起千层浪，孩子们议论纷纷。教师顿显手足无措。在这种情况下，假使教师追问：为什么爸爸一定要汤姆把这条鱼放掉呢？把“绣球”再度抛给学生进行深入讨论，让学生逐渐理解爸爸看似不近人情的做法是对孩子做人的教育，让孩子能正确面对诱惑，汤姆是失去了一条鱼，但是他收获的是一生的美德，这是一种深沉而厚重的爱。可见，人类社会有秩序、可持续发展，需要有“共识”和“标准”，阅读中也理应有“合情合理”的感悟和理解，这个“情理”的判断是看其是否符合“社会标准”、“社会规则”，如社会关于道德、价值观的某些“共识”。

三、天马行空——“多元解读”脱离文本实际

曾听过苏教版六年级下册的《半截蜡烛》一课，课文描绘了一场没有硝烟的战斗，让我们感受到了人物内心世界的紧张。教师请学生表演，但是对于这么复杂的内心世界，这么微妙的面部表情和眼神，那么多细微动作的组合，是一个孩子根本无法体会和把握的。结果由于上台学生拙劣的表演使下边的学生忍俊不禁，结果老师自己也不知道该如何指导孩子进行到位的表演，于是这个环节就被草草收场了。

这个案例中，教师本打算通过合作互动及学生独特的内心体验，让其抓住人物的动作、语言、神情及心理活动，把课文编成简单的课本剧。但教师这样的设计反而把正常的教学秩序给打乱了，他无视了文本的内容，忽略了文本的意义是和学生进行一次心灵的对话。这样的“多元解读”必将走向低效和肤浅。因此，在进行“多元解读”的过程中，我们同时还应有清醒的认识：多元并非可以乱读，可以信口开河，多元是在正确引领和纠偏的过程中形成，是有“标准”的。

那么，如何有效进行文本多元解读，使学生张扬个性、完善人格、塑造人文精神呢？

首先以文本的情感性引导体验式多元阅读

新课标“倡导对文本的个性化解读，尊重学生的多元化理解”，“倡导学生的感悟体验。”文字需要学生亲自去品读、去咀嚼、去揣摩、去感悟，以此来培养学生对语言文字的敏锐感觉，以此来感受语言文字的律动，以此来打动自己的内心，以此来激发自己的情感。

苏教版五年级下册《水》是一篇记叙文，作者回忆儿时水的来之不易。下雨时，用雨水洗澡；炎热时，母亲用一勺水为四兄弟消暑纳凉。以“一场雨”之快和“一勺水”之乐衬托水之珍贵，缺水之苦。笔者让学生联系自己的实际生活和情感体验来交流读后心得，孩子们从不同视角表达了自己的看法。有的说：“读了这篇课文让我体会到，在作者的家乡水是多么的宝贵！我觉得大家都不要浪费水了，水是生命之源啊！”有的说：“当我读到母亲为了让我们更凉快，在旁边还给我们扇风时，我体会到了母爱的伟大！”有的说：“一个缺水如此严重的地方，作者笔下道出的却是痛快和幸福。我觉得马朝虎以及他家乡的人们是非常具有乐观主义精神的！”还有的更从表达方式上获得了感悟：“写作时除了详略得当外，还要注意有变化，比如雨中洗澡侧重抓住人物的动作表现人物的快乐，勺水冲凉则更多从人物的感觉入手，表现人物的快乐。雨中洗澡是写整个村里人的表现，勺水冲凉写的是自己的感觉。这样富于变化才会更加生动。”

在同学们的阅读过程中我们可以深深地感受到他们感情的流露和思绪的飞扬，大家通过阅读文章情不自禁地联想到自己相似的体验，这种情感体验是独特的，也是可贵的。

其次以文本的衍生性引导链接式多元解读

解读文本，不要把文本看成是孤立的东西，它不只是从属于作者个人或某个时代，而是从属于历史，从属于社会系统。把文本链接到其发生的背景中，嵌入到历史中去，就可以出现多种意义的碰撞从而揭示出新的、更深刻的意义。

在教学二年级《狐狸和乌鸦》这个单元后，教者问：小朋友们，本单元的课文还有《青蛙看海》、《小鹰学飞》、《狼和小羊》，虽然解释的道理各不相同，但其实都蕴含着如何教育我们成长这么一个深刻的启示。其实，这里的青蛙、小鹰、小羊就是我们同学自己。你现在懂得了什么？

学生一：我是青蛙，我要成功的话就必须得到别人的指点和帮助。

师：对，不仅需要老鹰那样的朋友指点，更需要松鼠一样的朋友在行动的时候引导你、激励你、陪伴你。

学生二：我是小鹰，我现在理解了，我只有受到了激发才会越飞越高，怪不得我妈妈总是在我翘尾巴的时候告诉我，山外有山。

学生三：我是小羊，以后我可能会遇到不讲理的人，我做好心理准备了。

学生四：我是乌鸦，我以后也可能会遇到用花言巧语骗我的人，我要保持冷静，不能轻易上当。

学生联系自己的生活实际，用稚嫩的心灵思考着他们已经遇到和将会遇到的各种人生经历，阐述各自不同而积极的应对办法，从而形成自己独立的社会认识能力，为自己的价值观和人生观奠定了基础。在这里，多元解读得到了充分的演绎和发挥。

第三，以文本的思辨性引导创造式多元解读

过去，多数教师习惯于让学生跟着自己的备课预设走。而多数学生也习惯于顺从这样的课堂结构和形式，习惯于让老师牵着自己围绕文本紧紧地跟在后面盲目地“赶路”。长此以往，学生的独立阅读能力就会消磨殆尽。

王崧舟老师在教学《江雪》这首古诗时，一个孩子提出了问题：“天那么冷，老人为什么要出来钓鱼呢？”老师问：“你觉得老人真的在钓鱼吗？”孩子们顿悟——

一个孩子说：“老人不是在钓鱼，他是在锻炼自己的意志，天那么冷，他还出来钓鱼，可见他的意志是多么坚强！”

第二个孩子说：“我也觉得老人不是钓鱼，他是在告诉我们他非常孤独。因为我发现这首诗每一句话的第一个字连在一起是‘千万孤独。”老师继而告诉学生，借山水景物，借歌咏隐居在山水之间垂钓的渔翁，来寄托自己清高而孤傲的风骨，抒发胸中的郁闷和孤独。

第三个孩子说：“我觉得老人不是钓鱼，是欣赏美丽的雪景。”

第四个孩子说：“我觉得老人是在钓春天。冬天来了，春天还会远吗？”

老师继而夸奖学生这是一种敞亮而洞彻的感悟！“钓”是中国特有的一种文化现象：姜太公钓鱼——愿者上钩，这是“等待机会”；严子陵到富春江边钓鱼是功成身退，明哲保身；柳宗元则是在期待东山再起。这就是“钓”的内涵，老师通过自身深厚的文化底蕴对学生进行了文化的启蒙。教者在这篇文章的教学过程中，成功加入了思辨质疑的内容，引起了学生讨论的兴趣。

钱梦龙老师指出，阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要培养和提高学生的阅读能力，而那种忽略文本的暗示或提示、随心所欲毫无限制的解读，对阅读教学的损害不亚于仅给一个标准答案。他进而指出，找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点是阅读教学最具魅力之处。

总之，只强调单一，不注重多元或否定多元是陈旧而且固执的；只强调多元，忽略规范、否定导向也是对教育的误解和对受教育者个体发展的不负责任。因此，当前在弘扬“多元解读”这一主旋律的同时，也必须处理好与“标准”之间的关系。需要我们的教师因学生个体之间的差异，采用多种形式，在不同的生活和学习背景下，给学生鼓励性的引导和肯定，摒弃批判式评价，这样才能使“多元解读”这一新理念在实施贯彻过程中保持应有的张力。