从总体性维度审视大学德育

张爽

摘要：总体性的内涵是多样性的辩证统一，在更深层次上总体性是指向人的总体性的存在，实现人的全面性和开放性。从总体性的维度来审视当前的高校德育，我们会发现在德育中存在着一种单向化倾向。这种倾向不仅存在于学生的学习中，也存在于教师的工作中。这种状况的存在不利于大学对全面人才的培养。所以，重新恢复高校德育的总体性维度是德育的当务之急。

关键词：德育；总体性维度；大学

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2012）03-0052-03

德育是大学教育不可或缺的部分，德育有利于大学培养全面发展的综合型、复合型人才。从当前的大学德育现状来看，德育存在一种单向化倾向。这种倾向严重地阻碍了大学对人才的全面培养，所以，恢复德育的总体性维度成为大学教育的当务之急。

一、总体性含义阐释

总体性即总体性辩证法，其内涵是多样性的辩证统一和具体统一。差异性、多样性、历史性是统一的前提，统一是差异性、多样性、历史性得以相互关联的根本途径。总体性作为一种原则，在更深层次上是指向人的总体性的存在，实现人的全面性和开放性。

在近代西方哲学史上，黑格尔以概念辩证法确立了哲学的总体性原则。黑格尔承认矛盾存在的正当性，但是他并不认为矛盾就是一个历史的终极状态。他指出，矛盾的对立双方之间还存在着一个第三方，第三方在“更深刻地看来，它却是反思的统一；对立之转回为这种统一，正如它之转回为根据”[1]。矛盾必然要回到它的否定的统一。在黑格尔的以绝对精神为起点和终点的哲学中，绝对精神是最高的总体，辩证法是实现总体的途径。但是，由于黑格尔哲学展现的是概念的辩证发展过程，并以概念辩证法寻求总体性，所以这种总体性是超脱历史的概念总体性。

在批判黑格尔辩证法抽象性的基础上，马克思建构了自己的总体性原则。马克思首先确立了总体性的历史唯物主义前提，在人类的社会历史活动中将哲学总体性与现实总体性相结合，提出了历史的、具体的总体性原则。其次，马克思提出实现总体性的途径是实践辩证法。实践不仅是现实的人的实际生产活动，更是现实的人获得解放、自由和全面发展的根本途径。所谓实践辩证法就是“以实践观点的思维方式去解释思维与存在、人与世界之间的矛盾关系，从而达到思维与存在、人与世界之间的否定性统一的辩证理解”[2]。总体性构成了马克思实践辩证法的核心。最后，总体性回归人自身就是实现人的自由全面发展。马克思批判私有制下的异化劳动导致的人对自身本质的丧失，批判旧式的固定化的社会分工对人的各种潜能的抑制，批判机器大工业对工人身心的戕害，批判资本主义社会商品拜物教导致的人对物的依赖性……马克思在批判中要积极实现的是“自由人的联合体”，实现个体的完整性，实现人的全面发展。

继马克思之后，西方马克思主义者卢卡奇明确提出了总体性思想。他指出，资本主义社会建立在高度计算理性、工具理性基础上，物化结构和物化意识处于支配地位，结果导致人与人之间的有机统一和社会进程的总体性陷于瓦解。因此，扬弃物化的首要任务就是恢复总体性，“总体性范畴不仅决定着认识的客体，而且也决定着认识的主体”[3]。总体性、总体性的辩证法就是主体与客体相互作用、相互统一的辩证法，是关于人的存在的完整性的辩证法。

统观上述思想，总体性原则主要是针对人在社会生活中出现的异化、片面性、物化、单向化、同一化等状态而提出的。实际上，无论对于自然界还是对于人本身而言，把某一个方面单独地从其整体中抽离出来，都是对整体的一种片面化、一种异化、一种物化，都是对总体性的背离。因此，我们对人自身及其外在世界的理解应当采取总体性观点。这种总体性是具体的、历史的总体性，是内含矛盾、确认差异的总体性，是多样性统一的总体性。这种哲学含义的总体性思想在高校德育实践中表现为以科学理性和价值理性的结合培养大学生的理性精神，以人的全面发展作为教育理念，培育大学生“拥有受过教养的心智，精致的品位，正直、公平和冷静的头脑，以及生活行动中的高贵而又有理性的姿态”[4]。

二、高校德育的单向化现状分析

从总体性维度审视当代高校的德育，我们发现，高校德育中普遍存在着严重的单向化倾向。这种倾向是与总体性维度相对立的状态，是总体性丧失的结果。单向化倾向既存在于大学生群体中，也存在于教师群体中。

在大学生群体中，单向化倾向主要表现为，其一，大学生过度沉浸于物质享乐而忽视精神境界的提升。当代大学生正在亲历改革开放之后日渐富强的中国，享受着逐渐富裕的生活，感受着丰富多彩的文化和各种异质文化之间强烈的冲突。相对于父辈物质生活的穷困，他们衣食无忧；相对于父辈文化生活的单调，他们感慨异国情调；相对于父辈或“左”或“右”的价值选择，他们的价值选择是多元化的。相对于父辈，当代大学生的确拥有了许多父辈们未曾拥有、享受和奢望的东西，但是，他们却在一定程度上变成了“精神无产者”。他们的视野被丰富的物质产品紧紧地束缚，他们的追求与物质利益密切相关，他们将自己置于及时行乐的生活状态中，因此，他们的生活处于平面几何图形之中而毫无深度，在他们的思想中没有关于价值和意义的追问。简言之，当代大学生处于一种不思不想的单向化状态中。其二，专注于专业知识而轻视人文教育。由高中阶段的文理分科到大学阶段的专业划分，学生的学习逐渐被局限于各自所选择的专业课。专业课的学习与他们未来的工作息息相关，而且社会上也存在着对专业精尖人才的需求，所以，缺乏专业技术特征的高校人文教育被轻视也就变得自然而然。虽然在每所大学里都设有思想政治教育等公共课程，但是绝大部分大学生，无论是文科学生还是理工科学生，出于现实需要的考虑都无暇顾及也无心顾及这类人文公共知识教育。结果，高校的德育呈现出课程必须设置而学生不欢迎的尴尬局面。其三，只关注事实层面而丧失价值追求。伴随着对物质享乐的沉浸、对实际效益的注重、对人文教育的轻视，大学生越来越将自己的视野局限在事实层面，关注日常生活中的衣食住行、个人的利益得失，停留于“是其所是”的层面上。马克思说人有两种尺度，一种是外在的物种尺度，一种是内在的审美尺度。恰恰是人的内在审美尺度使人能够打破人与自然的同一状态，追求并赋予世界以意义和价值，所以，人还是一个具有超越性的存在。当代大学生在某种程度上就是缺乏对日常生活的超越维度，缺乏对价值的积极追求。由此导致的结果是大学生在思想上缺乏批判精神、社会责任意识与公共情怀。这是当代大学生在精神层面上单向化的深层展现。在大学学习结束后，大学生将步入社会，参与到国家的建设和发展中。大学生单纯的学生身份正在逐渐地褪去，他们的肩上多了一份社会责任和历史重任。这就要求大学生从日常生活层面超越出来，拥有一种理性精神、批判精神和公共精神。可是，大学生上述单向化表现使得理性精神、批判精神和公共精神很难生发出来。

大学生在大学里是受教育群体，他们还处于心理、智力的发展时期，他们的世界观、人生观和价值观还没有完全成熟、确立，在思想行为方面也就难免会出现这样或那样的问题。相对于大学生的不成熟状态，大学教师作为教育者，无论在理论知识方面还是在心智方面都已相对成熟，所以，大学教师作用的发挥就显得尤为重要。然而遗憾的是，当代大学教师不仅没有发挥好教育与积极引导作用，反而自身在一定程度上也呈现出单向化倾向。在教师群体中，这种单向化倾向主要表现为，其一，专注于课堂知识传授而忽视价值引导。大学的专业化授课在一定程度上会导致大多数专业教师在课堂上只注重对专业知识的讲授，只关注于学生对专业知识的掌握情况，很少引导学生对所学知识进行反思，忽视在授课过程中对学生进行德育教育，而把这项教育工作推给公共课教师。事实上，对学生的德育工作不仅限于大学开设的思想政治教育公共课程，而应当时时存在于、渗透于学生的专业课学习过程中。比如，对于理科类课程，教师可以引导学生对科学技术的作用进行反思，使学生的技术理性精神与价值理性精神得到结合；对于文科类课程，教师可以帮助学生贯通文史哲领域，使学生实现心智上的超越，走出日常生活的狭隘视阈。其二，强调专业素质而忽视通才教育。对专业人才的需要源于我国所采取的后发外生型发展模式。这种发展模式急需大批的专业化人才。尽管如此，大学教师也不应该忘记大学教育的理想和理念，即培养心智健全的全面发展的人，应该对学生进行通才教育。前清华大学校长梅贻琦先生积极倡导通才教育，提出学生应当具有广泛的知识，即使是学工程的学生也要了解一些政治、经济、历史、地理、社会等方面的知识，否则他只能是一个“高等匠人”， 一个极能干的工人，而不能成为一个“完人”，不配称为大学生。这种“完人”的教育理念未能在大学里得以贯彻，大学教师难辞其咎。这也在一定程度上说明教师在思维方式上存在着单向化倾向。其三，只强调学生德育而轻视自我德育。“为人师表”是要求教师能够在各个方面成为学生学习的榜样。可是，教师在对学生进行德育教育时往往只是单方面要求学生达到某种标准、符合某种要求，却未能以同等的标准严格要求自己，甚至有的教师在德行方面被学生诟病。这个问题出现的根源在于一些教师没有意识到自我教育的重要性和必要性，轻视自身综合素质的培养和提高，对学生和对自己实施双重准则，这也成为高校德育不能得到质的提升的一个重要原因。

德育存在于大学生和大学教师身上的单向化倾向不再是一个特例、特殊现象，而成为高校普遍存在的严重问题，其负面作用已经显现出来。因此，当前高校德育的重要任务是消除单向化的负面作用，为国家培养全面发展的人才。

三、重塑德育的总体性维度

总体性是具体的、历史的总体性，是内含矛盾、确认差异的总体性，是多样性统一的总体性。总体性最根本的内涵是指人的总体性，即实现马克思所说的人的自由的全面发展。

马克思在《1857—1858年经济学手稿》中总结了人类自身发展的三阶段，即“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种社会形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换、全面的关系、多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段”[5]。在马克思看来，人身依赖和人对物的依赖表现的是人的不自由、人的个性没有得到全面展开的状态。虽然在第二阶段人较之以前具有独立性，但是这种独立性是建立在人对物的依赖关系之上的，也恰是在这种关系中人受制于物，人的精神和肉体都被外在的机器、大工业、固定化的社会分工、商品、资本等紧紧地束缚着，人丧失了自己的完整性、总体性而只能在一个狭隘的范围内生存、活动。马克思强烈地批判人的异化的生存状态，认为人应当是全面发展的和拥有自由个性的，就像他所期待的，人可以自由地展现自己的可能性和开放性：上午打猎，下午捕鱼，傍晚放牧，晚饭后批判。

从马克思关于人的全面发展的总体性思想来审视大学的德育，我们要消除德育中存在的单向化倾向的负面作用，其根本途径是以总体性维度重塑高校的德育，教师积极地自我完善，并重新拾起全面发展的教育理念。在这个过程中，教师首先要进行自我素质的提升，以全面发展的人的观念来塑造自己。这就是说，教师在扩展专业知识、提升科研能力的同时要有意识地让自己涉猎其他领域，在知识层面上使自己全面发展，教师还要在道德、思想、人格等层次上提升和发展自己。教师的言传身教、表率作用对于正处于观念选择和价值确立时期的大学生而言，是不可低估的。

其次，教师要把全面发展的教育理念贯彻到实际的教学中，以人文精神关照学生。在教学中，教师需要改变唯专业知识式的授课模式，把专业知识与历史、思想、文化、社会现实等联系起来，让学生在广阔的背景下吸纳专业知识，这不仅有利于学生对专业知识的深刻理解，还有助于锻炼学生思维的严谨性、整体性。另外，教师还要抛弃以往的单以成绩评论学生的做法，而应当对学生作出综合评价，承认学生内在潜质的多样性和差异性，肯定并积极促进学生展示自我。

再次，教师要唤起并培养大学生的独立精神和主体意识，使其摆脱依附思想。马克思所说的人的自由全面发展的实现，首要的事情就是人的独立性和主体性的确立。由于我国历史上的封建帝国是一个家国同构模式，血缘关系、宗族势力是社会的主导力量，于是个体被淹没于血亲家族之中。虽然我国经历了五四时期的新文化运动，可是在当今时代，中国人的“天王圣明、臣罪当诛”的心理依然存在。这种心理严重地阻碍了中国社会的发展和前进。作为我国社会主义建设的坚实力量，大学生的独立精神和主体意识的培养是极其迫切和必要的。只有大学生成为独立的主体，他们才能够自由地发展自己的资质和潜能，才能够意识到并勇于承担自身的历史责任，才能够由此生发出批判精神和公共理性。因此，教师要以课堂为阵地，把现代的观念和价值理念传授给学生，并使其能够得到深刻的体悟，同时让学生成为课堂的主体，发挥其积极性和主动性，锻炼学生独立的思维能力，鼓励学生的创造精神。如果教师能够一以贯之地去做，德育工作一定会取得显著的成果。

最后，教师要帮助学生改变线性思维方式，建立起思维的总体性维度。人的改变的根本在于观念的改变，而直接决定观念改变的则是思维方式。思维方式决定着人们对待问题的态度、分析问题的视角、解决问题的方法。线性思维是一种直线的、单向的、静止的思维模式，以二元对立的方式看待问题，依从于简单的因果决定关系，忽视事物之间的联系和事物的变化。而总体性的思维则是从事物的多样性统一中看待问题，既承认差异又强调统一，在社会历史进程中理解问题、解决问题，并以开放性视角关注现实与未来。对于教师而言，要想切实地把全面发展的教育理念付诸实践，把大学生培养为自由全面的个体，就要帮助学生改变其自身存在的种种单向化倾向和线性思维，确立起总体性思维模式，把自己塑造成为全面发展的“自由个性”。

参考文献：

[1][德]黑格尔；杨一之译.逻辑学：下卷[M].北京：商务印

书馆，1976：65.

[2]孙正聿.马克思辩证法理论的当代反思[M].北京：人民

出版社，2002：194-195.

[3][匈]卢卡奇；张西平译.历史和阶级意识[M].重庆：重庆

出版社，1989：32.

[4][英]约翰·亨利·纽曼；高师宁等译.大学的理念[M].贵

阳：贵州教育出版社，2003：120.

[5]马克思恩格斯全集：第46卷[M].北京：人民出版社，

1980：104.