浅议“教学回归生活世界”

李佳佳

摘要： “生活世界”的概念在不同的学者那里有不同的看法，这也导致了对“教学回归生活世界”这一命题的争论。本文认为，教学世界与生活世界既相互联系，又相互区别，所以对“教学回归生活世界”的提法要慎思。我们应该既改良教学世界，又改造生活世界，使二者相互促进、共同发展，形成一个动态的统一体。

关键词： 生活世界关系回归

由于科学技术的迅猛发展，人们越来越崇尚科学，导致工具理性越来越占据主导地位，而降低了对人的人文关怀。到二十世纪，西方现象学大师胡塞尔提出了“回归生活世界”的哲学术语。他认为，由于科学的理念被还原成了单纯的事实科学，不再和人的“生活”相关，对“事实”的追求掩盖了科学本身的“意义”，使得欧洲近代科学变成了“实证科学”，并陷入了危机。而解决这一危机的途径之一，就是要“回归生活世界”。受这一理论的影响，再加上当前学校教育中存在的“仅仅把知识传递作为自己的使命”、“脱离实际”、“脱离生活”等诸种弊端日益凸显，许多学者提出了教学要“回归生活世界”，以助其改造弊端、重新走上正轨。

但这一命题一经提出便引起了激烈的论争，学者们主要持两种观点：一种观点认为教学不能回归生活世界，回归生活世界是对教学的误解。另一种观点认为，教学与生活关系密切，教学回归生活世界的关键是要看回归什么样的生活世界和如何回归生活世界。之所以会存在这种分歧，主要是由于对“生活世界”这一概念的理解有差异。因此，本文首先对“生活世界”的内涵作一阐释。

一、何谓“生活世界”

“生活世界”的概念源起于著名哲学家胡塞尔。胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》中曾将“生活世界”描述为“作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予的、被经验到的世界，即我们的日常生活世界”①。这一提法曾让不少学者误以为胡塞尔的生活世界就只是“日常生活世界”，但在胡塞尔那里，“生活世界”更重要的是针对实证主义和客观主义对人的“物化”而提出的新的理念，是经过“先验还原”后的生活世界。这种先验层面的生活世界具有浓厚的认识论意义，它既是认识的来源又是认识的目的，意在解释理性思维所具有的同一性和客观性的自明性前提。而经过先验还原之后的生活世界就已经不再是经验层面的生活世界了，而是先验主体性的精神生活的一种“成就”②，它是人类活动的基础，体现在人们的日常生活当中。由此可见，胡塞尔的“生活世界”是最原初的、生动的、丰富的、不被概念所绑缚的世界，是一种前概念的世界。③

胡塞尔之后，海德格尔把生活世界当做人的存在的直接呈现，看做一种人与外界尚未分化的原初状态、一种以活生生的体验为基础的存在状态。哈贝马斯则认为生活世界是由人的日常交往活动所构成的，同时它又充当着日常交往活动的背景，具有经验性、直观性、总体性、整体性和奠基性等特点。舒茨把生活世界划分为直接经验世界和间接经验世界，前辈人的世界、同辈人的世界和后辈人的世界。我国学者衣俊卿把生活世界划分为日常生活世界与非日常生活世界。杨骞认为生活世界“不是指‘生活环境，也不是指‘自然世界和‘社会世界，而是指对人生有意义的且人生活在其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界。④”熊川武、江玲则认为“生活世界是处于一种自在状态的世界，是以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等因素构成的人的生存的场域。⑤”这说明生活世界本身是一个有多种构成、多重结构和多重意义的世界。虽然思想家们理解各异，但总体上来看，生活世界都具有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性与实用性等六大特征。

正因为对“生活世界”概念的不同理解，导致了学者们对“教学回归生活世界”这一理念的不同看法。事实上，“生活世界”这一概念确实有抽象和难以理解之处，但绝不是不能理解。我们应该从我国教育教学的实际出发，来分析存在着的诸多问题的实质是什么，以及是否与“生活世界”有密切的关系。如果有密切的关系，那么我们正确的态度是虚心地学习和理解“生活世界”的理论并深化发展其内涵，使之成为能够指导教育实践的科学理论之一。

二、教学世界和生活世界的关系

教学与生活的关系问题一直是中外教育家们关注的焦点，纵观历史，主要形成了“教学准备说”（如斯宾塞“教育为完满生活做准备”）、“教学即生活说”（杜威“教育即生活”），以及“生活即教学说”（陶行知“生活即教育”）三种观点。这为我们思考教学与生活的关系问题提供了很有价值的借鉴意义。

在唯物辩证法看来，世界上的任何事物都处在普遍联系、运动变化之中。但是，事物的普遍联系是以承认事物之间的确定界限为前提的，是相互区别的具体事物、现象之间的联系。事物也是普遍发展的，发展是通过矛盾运动，既对立又统一，通过质量互变，否定之否定而实现的。其中，对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心。用辩证的观点看教学世界与生活世界，其实质也是既对立又统一的矛盾统一体。

1.二者相互联系、相互促进、共同发展。

教学世界源于生活世界，二者相互联系⑥。学校这一教学的主要组织形式，是随着生活世界的发展而诞生的，是从生活世界中孕育出来的。同时，它的产生又能促进生活世界的进一步发展。作为教学中的主体的教师与学生，他们首先是生活世界中的人，然后才是教学活动的主体。生活世界中的政治、经济、文化因素等共同影响着教学世界，它们支配着教学世界的目的。可以说，有什么样的生活世界背景，就有什么样的教学世界目的。

教学世界和生活世界相互促进，共同发展。生活世界的每一次进步和飞跃都促进了教学世界的重大变革，例如教师的出现、教学媒介的发展等，都同时对应着生活世界的进步和革命。当然，教学世界也反作用于生活世界。教学世界对生活世界的反作用不仅表现为继承和传递生活世界的文化，更表现为教学世界创造着变革现实生活、改造现实的力量。⑦

2.二者相互区别。

教学世界与生活世界是两个不同的概念，它们各有其范围、目的和运行规律。生活世界是一种处于自在状态的世界，教学世界虽然来源于生活世界，但它有自己的运行目的、特点、规律等，它与生活世界是有所区别的。教学世界为了实现自己的目的，一直在不断地发展自己、壮大自己，而且显然已经发展成为一个与日常生活世界相互区别、相互独立的世界。

随着科技理性在生活世界中的猖獗，教育也越来越追求功利性的价值，导致教学世界成为工具的世界、无情的世界，丧失了对人生命的观照，所以学者们才发出了“教学回归生活世界”的要求。至于这一要求是否合理、是否是解决当前教学中存在着的诸多问题，还需继续讨论。

三、对“教学回归生活世界”的反思

所谓“回归”，是指回到原来的地方。前面提到，教学世界源于生活世界，如果按照字面意思理解，“教学回归生活世界”似乎就是理所当然的。但是，一方面，教育从生活世界中分离出来是人类文明和社会发展的必然结果，是社会进步的标志，而且教育的使命就是继承和传递人类文明，引导学生求真、寻善、向美，促进生命不断生长、超越现实世界和生成新的自我，促进社会的继续发展。另一方面，教学世界与生活世界又有着不可模糊的界限。所以，“回归”的提法不能只按字面意思理解。“回归”不应是返回原路，回到所谓的原始生活中去。固然教学世界离家出走了，迷失方向了，但那不只是教学世界内部本身的错，也有生活世界外部的推动，是内外因相互作用的结果。我们在对教学世界进行批判的同时，也应反视生活世界，反思生活世界对教学世界提出的种种无限要求。⑧

教学向生活世界的回归并不一定能解决当前教学中存在的全部问题，也不是当前教学走出困境的唯一道路。教学世界是要改革自身，使自己的世界在认清教学规律的基础上再多些生活味，多些人情化、艺术化，使生活的意义和价值能够引导教学世界行走的方向。同时更应该改良教学世界和生活世界“两个世界”，充分发挥两个世界的合理性，追求各自的资源优势，使之更加融通，使之在人类既合规律、合目的、又合情理的追求中同存共生，形成相互促进、相互发展的动态统一。

参考文献：

①胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊译.上海：上海译文出版社，1988：58.

②胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京：商务印书馆，2001：203，213.

③倪梁康.现象学及其效应[M].北京：三联书店，1994：132.

④杨骞.课程改革与生活化原则[J].中小学教学研究，2001，（5）.

⑤熊川武，江玲.论教学世界与生活世界的基本差异[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（5）：19-22.

⑥金建生.教学世界与生活世界的辩证存在[J].教育评论，2005（2）：41-43.

⑦孟献华，李广洲.教学世界对生活世界的关照——兼论“教学回归生活世界”[J].教育理论与实践，2011（5）：45-48.

⑧金建生.教学世界与生活世界的辩证存在[J].教育评论，2005（2）：41-43.

参考文献：

[1]孟献华，李广洲.教学世界对生活世界的关照——兼论“教学回归生活世界”[J].教育理论与实践，2011（5）：45-48.

[2]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊译.上海：上海译文出版社，1988：58.

[3]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京：商务印书馆，2001：203，213.

[4]倪梁康.现象学及其效应[M].北京：三联书店，1994：132.

[5]杨骞.课程改革与生活化原则[J].中小学教学研究，2001（5）.

[6]熊川武、江玲.论教学世界与生活世界的基本差异[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（5）：19-22.

[7]金建生.教学世界与生活世界的辩证存在[J].教育评论，2005（2）：41-43.

[8]王声平.教育回归生活世界研究述评[J].重庆文理学院学报（社会科学版），2010（1）：128-133.