浅析商务英语中的案例教学法

彭江贵

摘 要： 在国内，案例教学法是一种相对较新的教学法，因其情境性和能够将理论知识和实际相连接的特点而受到商务英语专业的青睐。但是目前阶段，商务英语专业老师在运用案例教学法的过程中仍存在很多问题，如案例讨论无步骤性、流于形式和难度系数过大等。为提高案例教学法的有效性，建构主义的教育思想应该贯穿案例教学的整个过程。教师的角色是帮助学生构建知识的信息提供者和辅助者，学生才是课堂的中心。

关键词：商务英语；案例教学法；建构主义

中图分类号：H319.3文献标志码：A文章编号：1673-291X（2012）08-0253-03

引言

随着经济全球化的步伐，国内对于掌握一定商务知识和英语技能的商务英语人才的需求越来越大。因此，商务英语专业也一直是各学校的热门专业。根据调查，到2008年，国内已经有超过700所院校开设了商务英语课程。与此同时，国内外对商务英语教学的研究也呈迅速上升趋势。国际上，商务英语教学经历了三个主要阶段：在20世纪60年代末和70年代初，商务英语教学侧重于相关词汇的教授；到了20世纪70年代中期，教学的重心转到了英语的各种商务功能上面，如介绍、发表意见、建议等待；从20世纪80年代开始，各种方法开始混合使用，并且侧重培养能够将语言知识用于实践的能力。在国内，全国国际商务英语研讨会自1998年创立以来，每两年召开一次，来自全国的商务英语理论和教学方面的专业从士齐聚一堂，推动国内商务英语的发展。

案例教学法首先是在法学、医学和管理学等中成功运用的。因为能够让老师在“真实”的情境下教授相关的理论知识和技能，这种方法也被运用到商务英语教学上。目前案例教学法的使用频率在商务英语各种教学法中占21.3%[1]，说明案例教学法得到了比较广泛的使用，但其使用的有效性还有待提高。文章将从商务英语教学和案例教学法现状出发，剖析案例教学法在商务英语教学中存在的问题，提出通过将建构主义教育思想运用于案例教学法中，以提高案例教学法的有效性，促进商务英语教学的发展。

一、文献综述

（一）案例和案例教学法

对于案例的定义，国内外学者有着不同的看法。管理案例教学专家Charles I. Gregg认为，一个典型的案例是对公司决策者面对的商业问题的记录，它包括商业环境和解决问题的不同想法等信息，把这些真实的问题提供给学生分析、讨论并提出解决方案。经过研究,Barnes将案例定义为对管理者面临问题进行部分的、历史性和诊断性的研究；案例以叙述的形式出现，鼓励学生的积极参与；它为案例的分析、可行方案的提出和方案的操作提供了丰富的数据[2]。

在国内，著名学者郑金洲认为，案例是对一个真实情景的描述，而不是“从抽象的、概括化理论中演绎出的事实”[3]。另一些学者则认为，如果“虚构的材料取材于真实情节的假设性事件，或为虚拟真实情境的叙述，是以发生的事件为基础改写而成，仍可视为案例。”[4]

对于各种关于案例的定义，总结发现，一种比较普遍的观点就是：案例是对商业决策者所面临的困境的真实描述，可用于学习和讨论，最终提出可行的解决方案。

案例的存在形式多种多样，国内外对于案例的分类标准不同，因此产生了不同的分类。在国内，案例大致可分为四种。按照使用媒介，案例可以分为文字案例和视频案。文字案例即用语言文字介绍案例，其特点是可反复查阅，便于学习研究。视频案例即用录像材料播放案例，其特点是能直观向学生展示，从而更具有吸引力；其缺点是播放的临时性，不利于回查。

按照教学中使用的方式，可以分为引用型案例和讨论型案例。引用型案例主要是对现实状况再现的基础上，对案例进行总结或者评述性分析，让学生从中学到一些分析方法或者经验。主要为教师在课堂上引用、简短加以评论，不需要太复杂。讨论型案例与引用型案例不同，虽然也是对现实情况的再现，但是它不作评述和经验总结，而是由案例学习者进行讨论学习，答案一般为开放性的。相比引用型案例，课堂上更多会选择使用讨论型案例，因为它能促进学生自主学习和讨论，从而加深对商务背景的理解和商务知识的融会贯通[5]。

Ronstadt将案例分为四类：技术性解决问题型、简短小品型、长篇无结构型和开拓型[6]。技术性解决问题型是指按照既定的程序或模式来解决案例中的问题，学生没有多少自由发挥的余地。简短小品型指没有既定的程序或模式，但对于解决方案有个大概清晰的方向，因此更具有开放性。长篇无结构型是指案例没有明确的解决方案，需要学生去探讨，而最终方案的实施结果也是未可知的。商务英语教学中使用最多的就是这种。开拓型是指对未知新领域的尝试性探索。

案例教学法首先被运用在医学和法学上，之后被用于管理领域，直到20世纪70年代才用于教育领域。哈佛大学商学院曾经将案例教学法定义为一种学生直接参加对商业管理问题的讨论的教学方式。案例教学法的目的不是为了“提供正确的答案”，而是让学生真正参与“探索解决方案”的过程[7]。

案例教学被引入我国是在20世纪80年代。1980年，美国教师团与中国教师对特许开放的4个城市的20多家企业进行了采访，编成了80余篇案例，并在大连中美培训中心首期厂长、经理研修班的教学中试用，这是我国管理教学中第一次运用案例教学法[8]。郑金洲从广义和狭义两个方面对案例教学法进行了定义。广义上，案例教学法是指学生在一定的情境下，对于描述某一问题的案例展开讨论。狭义上，案例教学是指在一定教学目标的指导下，用案例进行教学。从国内外的定义看来，案例教学法的主要过程是对案例的讨论和探索，在这个过程中需要学生的积极参与。除此之外，老师的角色不容忽视，老师要对学生的讨论给出指导，避免课堂讨论失控，从而影响了讨论的效果。

（二）建构主义

建构主义是认知学习理论的一个重要分支，其思想可追溯到哲学家苏格拉底和康德。建构主义有众多思想流派，主要分为以格拉瑟菲尔德为代表的激进建构主义和以维果茨基为代表的社会建构主义。建构主义本身是个复杂的理论，因此各学者给出的定义也不尽相同。有学者认为，建构主义重视学习者的理解信息中的“主动性”和在适应环境的过程中对“知识的建构”；其他学者认为，真正的学习是当学习者主动去共同去解释现象，处理和解决问题[9]。

建构主义的典型代表是皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论。皮亚杰主要关注的是儿童的认知发展过程。他认为儿童和环境相互作用涉及两个基本过程：“同化”和“顺应”。同化是指个体将新知识整合到原有的认知结构内的过程。但这并不意味着被动的全盘接受新的知识。它需要一个“与新知识相适应的认知结构”[10]。当新知识与原有的认知结构发生冲突或者不一致时，个体需要改变原有的认知结构，这就是同化。儿童的认知结构就是在同化和顺应过程中逐步建构起来的，并在“平衡-不平衡-新的平衡”这种循环中得到不断的发展。

维果茨基提出的文化历史发展理论中提到了“最近发展区”的理论。维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立完成活动所能达到的水平，而潜在的发展水平是指个体在成人的帮助下所能达到的活动水平。这两个水平之间的就是最近发展区。

虽然建构主义理论复杂，但是有学者总结得出了大部分学者都认同的建构主义的学习观和教学观。建构主义的学习观：学习应该是主动的；学习应该情境化；学习活动应该有趣且有挑战性；学习者应该在新信息和已有的知识之间构建桥梁；学习过程包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的构建，另一方面是对原有经验的改造和重组。建构主义的教学观是：教学不能无视学习者已有的知识，强硬实施知识“填鸭”；要提供情境化的教学；以学生为中心。

二、商务英语案例教学法中存在的问题

在教师方面，主要是缺乏相关的社会经验和对案例教学法的深刻研究。案例教学法主要是用在商务英语专业的商科课程当中，如国际贸易、管理学、国际金融等等。这些商科课程的案例分析不只是对文本的分析，更是对案例背景、相关信息和操作性问题的分析。因此，在案例分析的过程中，需要老师具备相应的专业背景和实践操作经验，这样才能扮演好“辅助者”的角色。如此以来，学生在案例分析的过程中才能通过老师的帮助和案例的研究，更好地将实践和理论知识联系起来，这样才能缩小社会需求的人才和学校培养的商务英语人才之间的差距。另一方面，案例教学法还没有得到商务英语老师足够的重视。经常有学生抱怨，案例的讨论过程几乎流于形式，案例的分析难度过大。在实行案例教学法的过程，部分老师没有做好前期工作和后期总结评价，只是形式上组织大家讨论，讨论的整个过程也无组织性，因此，学生觉得没有学到实际性的知识，反而浪费了很多时间。

在学生方面，因为对案例教学的了解和学习积极性不高，所以学习效率低下。案例教学的课前准备更加耗时且复杂，如果学生课前没有做好功课，没有搜集相关的资料，并与小组成员进行讨论，那么案例教学的效率就大打折扣。很多情况下，是因为案例难度过大或者缺乏相应的辅助，使得学生学习积极性不高。

在师生关系方面，传统的课堂的“以老师和教材为中心”的思想阻碍了案例教学的有效实施。案例教学与其他教学方法的不同之处在于，它需要一个“以学生为中心”的、民主的课堂。案例教学的精华部分就是学生对案例进行讨论、分析、尝试提出解决方案的过程。在这个过程中需要学生发挥主动性和创造力，在案例分析的过程中取得发展。同时学生也需要老师的辅助，因为毕竟知识和经验有限。

三、以建构主义指导案例教学法

（一）建构主义指导案例教学法的必要性

建构主义主张通过“以学生为中心”的课堂，构建一定的学习情境，以帮助学生建构自己的知识结构。这一思想与案例教学法的条件契合。实行案例教学法，应先以建构主义思想为指导，在师生之间构建民主的关系，通过案例构建与理论知识相关的实际情境。民主的师生关系可以激发学生的主动性和创造力。实际情境能够激发学生的学习热情。如果学生没有实际接触，就会认为现实中不一定会遇到这种情况，自然实践起来就不会有足够的热情与干劲[11]。有学者认为，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验建构自己的知识体系能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力[12]。因此，按照建构主义的思想，老师可以按照知识积累的构建的原则，实行案例教学之前先打好相应的知识基础。

（二）建构主义指导案例教学的建议

首先，实施案例教学法的老师要对建构主义教育思想有一定的理解。应用建构主义指导案例教学的前提是对建构主义有一定的理解。老师最大的困难不是去学习一门新的技能，而是对建构主义思想有自己独特的见解，并运用于课堂[13]。 因此，老师应该利用业余时间学习建构主义的思想，并通过与专家和同事交流，获得更加透彻的理解。

其次，案例教学应该按照一定的操作程序。案例分析的过程一般应该包括三个主要步骤:第一步是找出问题,第二步是分析问题,第三步是解决问题[14]。为了找出问题，教师需预先教授相关的知识结构，“在课前引导学生查找、阅读相关资料，充分考虑该案例涉及的知识点以及学生在讨论中可能出现的问题。”[15]学生的自觉性也很重要，应通过各种渠道获取相关信息。有了背景知识和相关理论知识，学生才有能力分析案例，尝试找出解决方案。同时，只有具备了相应的知识结构，学习者才能在新知识和已有的知识结构之间建立关系。通过新旧知识相互作用，最终建构新的知识结构。第二步，在分析的过程中，老师可事先将学生分小组讨论。在分组的时候要考虑各组成员的情况，让各组包含来自不同学习和社会背景的成员。这样的分组有利于各组成员互相学习对方的知识和经验，帮助构建自己的知识框架。讨论过程中，老师应到各组进行考察，并针对各种问题，提供相应的帮助和指导。第三步，在寻求解决方案的时候，各组可推荐代表阐释各组得出的解决方案和观点。为了让每个同学都有锻炼的机会，每次的案例应推荐不同的同学发言，从而激发每个人的学习热情。除了这三个基本步骤，最后的评价过程也很重要。老师应该对整个案例教学过程中每个同学的表现进行评价，并计入期末的评分。评价标准应多样化。学生方面,主要看他们是否积极参与了课堂上的讨沦;是否独立地探索、研究过案例;对案例的分析是否充分;原来的课前准备与课堂讨论的结果对照,收获是什么;能否独立地完成课后的案例思考题[16]。综合的评价标准更能够考察和锻炼学生各方面的能力。

结语

案例教学的情境性和理论联系实际的特点使其能够用于商务英语的教学中，培养学习者的商务知识和操作技能。它能够弥补其他教学法的不足之处。但是由于案例教学法还是一门比较新的教学方法，在实施的过程中会遇到很多问题，影响其有效性。建构主义教育思想能够帮助师生走出困境。将建构主义的思想贯穿于案例教学的实施过程能够极大地增强其有效性和学生的积极性。但这并不意味着案例教学法应该取代其他的教学法[17]。老师应该综合使用多种教学法，因为不同的教学法发挥的作用不尽相同。如讲授式教学法有利于系统理论的教授；实地考察增加学生的亲身体验；交际教学法增强学生的沟通能力，等等。只有搭配使用才能够达到商务英语专业的培养目标。

参考文献：

[1]严明，冯莉.商务英语专业教育调查与发展策略研究[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社,2007.

[2]Barnes,L.,Christensen,C.,& Hansen,A.Teaching and the case method:Text, cases, and readings （3rd ed.）.Boston:Harvard Business

School Press,1994.

[3]郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[4]张民杰.案例教学法—理论与实务[M].北京：九州出版社，2006.

[5]张伶俐. 商务英语教学中的案例教学[J].太原城市职业技术学院学报, 2010, （2）: 26-28.

[6]R. Ronstadt. The Art of Case Analysis, 3rd ed[M].Lord Publishing, Dana Point. CA,1994.

[7]Manas Ranjan Tripathy. Case Methodology for Adult Learning: A Critical Review of Theory and Practice[J].Asian Journal of Man-

agement Cases, 2008, （1）:5-19.

[8]张英华，凌培全.案例教学法创新研究与应用——“三维动态实践案例教学法”暨案例集[M].北京：经济科学出版社, 2006.

[9]Donail R. Cruickshank, Deborah Bainer Jenkins, Kim K. Metcalf. The Act of Teaching [M].McGraw-Hill Higher Education.2006.

[10]Margaret E. Gredler. Learning and Instruction: Theory into Practice [M].北京：中国轻工业出版社,2007.

[11]杨国颖.用支架式教学理论指导商务英语教学改革[J].龙岩学院学报, 2011,（3）: 87-90.

[12]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报：社会科学版,1997，（5）:74-81.

[13]Mark Windschitl. Framing Constructivism in Practice as the Negotiation of Dilemmas: An Analysis of the Conceptual, Pedagogical,

Cultural, and Political Challenges Facing Teachers[M].Review of Educational Research Summer 2002,（2）: 131-175.

[14]朱友涵，李拉，陈琳，韩梅. 案例教学实施现状的分析与思考[J].南京特教学院学报, 2008,（12）:68-71.

[15]冯珺.案例教学法在商务英语教学中的应用[J].山西农业大学学报：社会科学版,2011, （6）:570-581.

[16]谢明初.数学教师培训中的“案例教学”及教学设计[J].广东教育学院学报, 2005,（5）:109-112.

[17]李彭琳．商务英语教学模式与教学方法的结合[J]．考试周刊，2007,（46）: 55-56. [责任编辑 海 川]