量规评价与语文本色

温德峰

编者按：信息化环境下的教育改革区别以往的改革范式，它需要教师不断进行知识与观念更新。教师研修、培训项目的推进，既表现在研修、培训的内容上，又表现在其形式上。为了给教师研训亲历者、思考者提供一个相互交流的平台，我刊特开辟了这块园地。

本期，我刊邀请了参加山东省教育技术中级骨干教师培训第二期培训的教师、教研员来谈这次培训的收获和思考。三篇文章，有开有阖，希望大家能在论述“焦距”的不断变化中获得启迪、有所收益。

● 教育技术在语文课程实施的生长点

此次研修我的比较大的收获，就是关于教学过程中的评价工具的设计和运用，以及由此而形成的学习评价观。我认为，现代教育技术在具体语文教学中的生长点，在于建构“自主、互动、立体”的学习评价平台。

在这次培训中，我还学习了“评价量规”的设计与运用，理解了评价应有多样化的元素特征，因目的不同，评价要素、评价的主要指标、评价使用的工具也应多样。在量规设计的过程中，应根据学习目标和学生水平设计主要评价指标，并根据学习目标的侧重点确定各结构分量的权重，应用具体的、可操作性的描述语言表述量规具体分量的评价要求。

多元评价最重要是评价主体的多元：“自评”、“互评”、“师评”——从多个角度促进学习。教学实施中，教师可利用量规随时关注学生的课堂表现，灵活地引导学生进行“自评”与“互评”，在完成课堂作品后，多让学生开展评价活动，在互动中学习，在互动中发展。

● 量规工具与语文教育思考

以上是我的收获。由量规的设计与运用，我也产生了一些思考。

记得去美国培训学习，我在听课时不由被课堂上学生轻松自由的研讨氛围吸引，思想上会悄然融入他们的研讨。语言类、历史哲学类科目的课堂，在中观目标下，具体到某一堂课，少见诸如“课堂学习目标”之类的预设，激活课堂的，是与中观目标有关的课堂话题，课堂自始至终围绕话题自主合作展开，很少规定必须说什么，而且学生之间的发言趋同性较小，互补性很大，常常有惊讶、笑声，几乎没有中国课堂比较整齐的掌声。作为学生互动的参与者，教师极少“讲”课，也极少不断地提问题，教师极少做是与非的评价，或者是优与劣的定量和定性评价，或做横向比较，而是非常关注一些问题的发现和个性观点，并想办法营造氛围，让每一位学生都说出自己的个性思考，学生的发言和作品展示自然、踊跃且“毫无顾忌”地彰显着鲜明的个性。

语言类科目的文本阅读，是以主题确立一组课文，极少预设对某篇课文段落和词语进行肢解研讨，课堂上基本上是学生各自谈整体上的阅读收获，作业多是“读下面文章后，你认为自己有哪些收获？请就你感兴趣的角度，谈谈你阅读本文的思考”之类的开放性、实践性要求。反观我们的高中语文学习，语言文字“应用能力”竟是多以判断、选择题形式来量化思维，连现代文阅读，也习惯了以僵化的“读下列文字，回答后面的问题”的模式强迫学生功利性趋同性阅读，这样的量规理念，让许多学生远离了悦读，也不可能再有个性选择的阅读。

我认为目前在实际教学应用中我们的量规工具设计和应用，还不能避免以下这些问题。

第一，虽然多元评价会给学生指明努力的方向，如评价的是与非、优与劣的元素过多，或许给一部分学生带来成就感，但元素越多，给另一部分学生带来的压力也越大，甚至会由此限制了锐意个性的创新思维。

第二，我认为，对语文学科而言，量规的运用要考虑内容、学情，量规设计应该考虑多一些隐性导引，少一些定性定量评价，阅读、写作、研讨应给予学生畅所欲言的时空，给学生自我创造的导向，而不是肯定或否定的过多提醒。如果量规评价元素有利于学生形成创新思维习惯和辩证思维，有利于自我评判和自我升华，可以用在学习过程的始终，如果是定量的和定性的评价元素，则尽量不要在学习的成果阶段过多运用。因为，定量和定性的本质，是思维的趋同性，是创造情感愉悦的被规范甚至是被舍弃。

我认为，语文是语文，而不是理性微格。语文的本色追求，是恰当、唯美的表达。表达是个性的，精彩的演说因个性的张扬才闪烁光辉；高质量的阅读，应是个性的选择“悦读”；高素质的写作，应是鲜亮个性的自然表露和宣泄。所以，我们运用量规评价语文学习时，不能忽略了“语文本色”，而要对创新思维和彰显个性进行引领。唯有如此，才是教育技术与语文课程整合的意义所在，希望所在，价值所在，方向所在，潜力所在，生命力所在。