马斯洛创造性理论对学前儿童创造教育的启示

刘海华

(白城师范学院教育科学学院,吉林白城 137000)

马斯洛创造性理论对学前儿童创造教育的启示

刘海华

(白城师范学院教育科学学院,吉林白城 137000)

马斯洛从健康人格的角度,把创造性分为“特殊才能的创造性”和“自我实现的创造性”;从创造性发挥的过程,把自我实现的创造性分成始发创造性、次级创造性和整合创造性。自我实现创造性人皆有之,是健康人格的副产品,家长和教师要保护儿童的始发创造性,有意识培养其次级创造性,培养儿童健康人格,激发其整合创造性,促进儿童创造潜能转变成现实。

马斯洛;创造性理论;始发创造性;次级创造性;整合创造性;学前儿童创造教育

江泽民同志1995年在全国科学技术大会上指出:“创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力。如果自主创新能力上不去,一味靠技术引进,就永远难以摆脱技术落后的局面。一个没有创新能力的民族,难以屹立于世界先进民族之林。”①创造潜能人皆有之,创新人才的培养要从娃娃抓起,如何培养学前儿童的创造性,马斯洛的创造性理论给予我们一定的启示。

一、创造性

创造性也称创造力(creativity),目前学者从创造力的过程、创造力的人格和创造力的产品等多角度来界定创造力。比较常见、被大多数心理学家所认可的是从创造力的产品来定义创造力。“林崇德认为,创造力是根据一定的目的,运用一切已知知识产生出某种新颖、独特有社会或个人价值的产品的智力品质。”②

创造力比较复杂,关于它的心理机制的研究一直也没有停止,不同理论学派对此持有不同的观点。弗洛伊德认为创造力是本能冲动和欲望的升华;阿德勒认为是自卑感的补偿作用,使人产生超越自卑的创造动机。荣格认为,创造力的源泉是个体人格结构中的集体无意识。弗洛伊德的理论忽视“创造力的思维过程和结构,而阿德勒片面夸大个人自卑感,荣格的理论使创造力披上一种神秘主义的色彩,让人们有一种可望而不可及的感觉。”③与此相对比,人本主义代表人物马斯洛从创造的过程对创造力的本质进行独特的阐述,而且让我们对创造性的培养充满了信心。

二、马斯洛的创造性理论

马斯洛从整体论、健全人格的角度研究创造性。马斯洛认为“创造性的问题既不是创造产物、创造行为的问题,也不是某些圈子里的少数人的专利。”④他从更广泛的意义——创造性的问题首先是创造性的人的问题来理解创造性,把创造性分为“特殊才能的创造性”和“自我实现的创造性”。“特殊才能的创造性”不是人人都有,受制于个人的某些特殊遗传成分,以创造成就表现出来;“自我实现的创造性”是自我实现人格的副产品,是人与生俱来的一种潜能,它和自我实现、心理健康是同义语。自我实现的人格具有大胆,勇敢、自由、自发性、明晰、整合、自我认可等特质,这些品质会使自我实现的创造性如产生副产品一样产生出来并被投射,散发到整个生活的各个方面而不仅是某种产品或成就上。马斯洛说:“它(创造性)较少涉及产品,较少涉及成就,较多涉及过程本身,涉及进行中的过程而不是明显胜利和成功的峰巅。”⑤人格健康的普通人,如教师、鞋匠、木工、职员、家庭主妇,如果能从工作中体会到价值与意义,获得美的体验和享受,就是具有创造性。“例如一位没有受过教育的,贫穷的、完完全全的家庭主妇和母亲,按陈腐的观点看,她所做的一切都是平凡的工作,也许没有一件可以称得上是有创造性的。但她却是奇妙的厨师、母亲、妻子和主妇,她所做的每件事情,全都是独立的、新颖的、精巧的,甚至出乎意料的,因而这就是她的创造性。”⑥

马斯洛按照创造性发挥的过程把自我实现创造性分成三类:“第一类是始发创造性,是一种无意识的认知过程,即感知和思维的无意识过程;第二类是次级创造性,是以次级思维为基础的创造性;第三类是整合创造性,是指采用良好融合或良好交替的方式自如而完美地运用以上两个过程所进行的创造性。自我实现者的创造性更多是整合的创造性。无论是无意识的‘始发创造性’,还是合乎逻辑的‘次级创造性’,都是人与生俱来的潜能,人们只能在后天去发掘它、实现它。”⑦马斯洛的创造力理论告诉我们:普通人也具有创造力,随着健全人格的形成,创造性作为副产品会表现出来。对于学前儿童,虽然人格还没有形成,但始发创造性和次级创造性还是存在的,而且是与生俱来的,这为学前儿童创造性培养提供了理论依据。

三、马斯洛创造性理论对学前儿童创造教育的启示

1、教育者要转变观点,重视儿童的始发创造性

学前儿童的思维是一种“我向思维”,也就是按照主观意愿把自己的想法加到客体身上,以自我为中心,采用“同化”手段,认为万事万物皆围绕“我”在转,在天地之中“唯我独尊”,客观事物如“我”一样具有生命,幻想与现实不能区分,主体和客体混沌一体,更多采用直觉、动作、想象等非理性方式,而不是采用概念、判断、推理等逻辑理性思维,表现出泛灵论的特点。因此,学前儿童的思维更具有无意识的认知特征,无意识本性或者说无意识潜能自由地表现,较少畏惧,更易与眼前的事物融为一体,看到事物的本质和真实的一面,与经常带着面具生活、人格多有分裂的成人相比,学前儿童身上始发创造性表现更明显、更经常。始发创造性是自我实现创造性的第一阶段,也是创造性的灵感阶段,也是非常重要的阶段。“我们的欢乐、幻想、欢笑、游荡等的能力,成为自发的能力,创造的能力,都是出于这一无意识,出于这一深层的自我,出于我们自己的这一部分。”⑧学前儿童用美术、游戏、歌舞等形式来表达对世界的理解,有时显得幼稚,但这正是儿童始发创造性的表现,成人要悉心培育。

比如儿童画一个黑色的太阳,一个方形的苹果,用橡皮泥费劲地捏出一副眼镜,而镜边还是锯齿状的等等诸如此类与常规不符合的事件,家长或教师不要嘲笑,这是儿童始发创造性的表现。2岁的月月拿着咬一口的饼干对着妈妈说:这是月亮;3岁的小小对妈妈说:天空也能大小便,大便是冰雹,小便是下雨,这都是孩子始发创造性的表现,无论作为幼儿园教师还是家长,都要多表扬多鼓励,就如爱迪生的妈妈保护其“孵小鸡”的行为一样,唤起他们的兴趣,激发他们的创造性,使他们勇于创造、乐于创造,把创造潜能转变成现实。

2、训练思维,开发潜能,重视儿童的次级创造性

次级创造性主要靠意识、理性、逻辑等理性作用产生,学前儿童的思维虽然有无意识认知特点,但有意识的理性思维也逐渐增加,尤其在中班和大班儿童身上表现明显。家长和教师可以利用多种方法培养幼儿的次级创造性。在家庭中,家长可以培养孩子的联想能力,如什么东西是圆的,方的。培养孩子的想象能力,如傍晚家长带孩子散步时,看见火烧云,家长可以即兴编童话,幼儿很容易进到故事中,和家长一起编童话;马路上的广告牌,如果是卡通人物,家长也可以即兴把它与幼儿经验中某个童话人物联系起来,唤起幼儿的想象;幼儿的书包、衣服、玩具上大都是童话人物或卡通中的人物,比如,对带有米老鼠和糖老鸭的书包,家长可以问:“宝宝小书包上的糖老鸭和米老鼠在做什么?糖老鸭过生日了,我们为他准备点什么好吃的?哪些小动物会来参加它的生日晚会?”培养孩子的发散思维、概括推理的能力等。始发创造性的直觉之后是缜密的思维,大胆之后是谨慎,幻想和想像之后是现实的考虑。

3、给予孩子足够的爱,培养其健康的人格,激发其整合创造性

自我实现的创造性是健康人格的副产品,而0-6岁是人一生健康人格形成的关键期,因此,家长和教师要满足儿童生理、安全、归属和爱、尊重的需要,让他们自发的,自主地探索,“有帮助的任其自然”,是父母、教师在儿童成长过程中应持的正确态度。⑨使他们形成大胆,勇敢、自由、自发性、明晰、整合、自我认可等健康人格特质,激发其整合创造性。

学前儿童的创造性表现很常见,但是往往被成人贴上幼稚的标签而不受到重视,被压抑下来。马斯洛创造性理论让我们看到儿童始发创造性的一面,为家长和教师尊重儿童的创造性提供了理论支持,也为培养儿童的创造性提供了方法和途径。

注 释:

①陈群、苗长发、孙业礼.科技进步和创新是发展的强大动力学习江泽民《论科学技术》,上传时间2001年3月22日02:16,人民网,网址:http://www.people. com.cn/GB/guandian/29/169/20010322/422603.html

②张文新、谷传华著.创造力发展心理学[M].合肥:安徽教育出版社,2004:5。

③张文新、谷传华著.创造力发展心理学[M].合肥:安徽教育出版社,2004:39。

④[美]马斯洛著.成明编译.马斯洛人本哲学[M].北京:九州出版社,2003:343。

⑤[美]马斯洛.人性能达的境界[M].林方,译.昆明:云南人民出版社,1987:65.

⑥[美]马斯洛著.成明编译.马斯洛人本哲学[M].北京:九州出版社,2003:343

⑦罗艳珠.马斯洛创造性教育观对高职教育的启示[J].求索,2005(1):131-132.

⑧[美]马斯洛著.成明编译.马斯洛人本哲学[M].北京:九州出版社,2003:349.

⑨[美]马斯洛著.成明编译.马斯洛人本哲学[M].北京:九州出版社,2003:317.

[1]张文新、谷传华著.创造力发展心理学[M].合肥:安徽教育出版社,2004年.

[2][美]马斯洛著.成明编译.马斯洛人本哲学[M].北京:九州出版社,2003年.

[3][美]马斯洛.人性能达的境界[M].林方,译.昆明:云南人民出版社,1987年.

[4]张翠莲.马斯洛创造性理论对高职人才培养的启示[J].职业教育研究,2008(5):7-8.

[5]王金禾.论原始思维、儿童思维与幼儿文学的拟人特征—兼与成人文学拟人之比较[J].海南师范学院学报(社会科学版),2006(5):113-116.

G610

A

1008-7508(2012)09-0115-02

2012-05-29

刘海华(1969～),女,吉林长岭人,白城师范学院教育科学学院讲师,东北师范大学教育学硕士,国家二级心理咨询师,研究方向为学前儿童心理发展与教育;大学生心理健康。