一项对初任高中英语教师实践性知识的叙事研究

禹 梅

(云南师范大学外语学院，昆明650091)

一项对初任高中英语教师实践性知识的叙事研究

禹 梅

(云南师范大学外语学院，昆明650091)

通过叙事研究探讨一位初任高中英语教师的实践性知识的构建。结果表明:教师的知识大部分来自于他们在不断处理课堂上遇到的问题的过程中积累到的实践性知识，并受该教师的主观能动性，指导老师的指导，学生的互动和参与的影响。所以，在教师入职培养中，不应该是单向的培养和训练，而是基于创造性实践的经验和反思的自我形成与相互交流。

初任英语教师;实践性知识;叙事探究

职初阶段(包括入职后的一到五年)对教师的专业发展而言是一个关键时期，是初任教师对课堂教学实践的知识和信念在教学生涯中最初被形成的阶段，但是在外语教师教育领域却没有引起足够的重视［1］。其实指导新手教师实践的教师教育者相当多，但他们对教师们的复杂工作的理解是相当浅薄的。广大的教师教育者应亲身走进他们的实践活动的现场，倾听教师的声音。而本研究正是通过叙事探究与教师共同立足于日常教育实践来探讨他们的实践性知识。

一、教师实践性知识

教师实践性知识是教师专业发展的知识基础。日本学者佐藤学认为，这种实践知识与理论知识相比，尽管缺乏严密性与普遍性，但是极其具体生动的，是功能性的、弹性的［2］。根据陈向明最新提出的对实践性知识的定义为:“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来对教育教学的认识。”［3］12这个定义突出了教师反思的层次。在任何“真正教学”的时刻，教师都会面临无数的问题，当问题出现时，教师最先的反应就是迅速采取行动解决问题，所以教师大多是在行动中解决问题，在行动中思考。所以从教师的教学体验产生出教学的实践性知识，唯有通过教师在教学实践中解决所探究的问题的体验，才有可能［4］。

而总体来看，大部分此类研究都集中于专家型教师，而新手教师实践性知识却鲜为人知。对其研究的最大意义在于可以促进新手教师的专业发展。因此本研究旨在探讨入职英语教师通过问题的解决过程，来挖掘初任教师的实践性知识是如何被构建的，在教师的专业发展中起到何种作用。

二、数据收集

本研究对一位2010年9月份进入云南省昆明市某重点高中任教的晓燕(化名)进行了为期一年半的跟踪调查，主要采取叙事探究的方法来展现初任教师在工作中如何解决问题的过程，如何学会教学的过程，包括每周两次的随堂观察录音材料，课后访谈，参与教师备课过程的记录，研究日志和三次深度访谈。叙事探究是研究者和参与者在一定时间内，在一个或一系列地点，以及在与周围环境的社会互动中的合作［5］。为了提高研究的效度，笔者把对研究者的实际影响也写到文本中。

三、结果分析

从晓燕对三种课型的探讨过程来看，她的实践性知识受到以下四方面的影响。

(一)教师主体能动性——“只有改变，才能发展”

晓燕自身付出了很多努力，善于改变和追求个性。比如她刚开始对词汇教学最为困惑，备课的时候不知道讲什么，怎么讲，只能按照教辅提供的教案来组织教学。她开始只关注到自己的教学，在经历两个月的适应期以后，开始关注学生是否学得，并发现学生的学习效果不是很理想。随后向我讲述了她的困惑。我建议她用单词的英文释义来给学生解释词汇的意思，听写单词反过来让学生根据英文释义写单词。晓燕尝试该方法后，词汇教学取得一定成效。但是从学生的期末考试来看，学生们在词汇选择上出错率很高。问及原因，她才知道学生上课都在忙着抄英文解释。而且，她在分析试卷后，发现学生的阅读理解能力急需提高。经过反思，决定在以后的词汇教学中要让学生先阅读单词的英文解释，再从单词表找到对应的单词，既能锻炼他们的阅读能力，还能让学生自己去建构对词汇的理解。

晓燕对词汇教学的认识越来越清晰，但她说:“我还要变，没有什么教法是不变的，只有改变才能发展。”正因为教师愿意改变自己，改变教学方法，使得她有可能在教学实践中实施更多新的教法和教学理念，也为创造更多的实践性知识提供了可能性。

(二)老大的指导——“站在巨人的肩膀上，才得以发展”

关于实践性知识研究，陈向明教授提倡要关注教师的本土概念。这些概念贴近教师的体验，能帮助理解教师教学实践的原生态，也能拓展我们对教师实践性知识的认识［3］73。在本研究中出现了一个本土概念“老大”。晓燕在跟指导老师面对面交流时，称他为“李老师”，在私底下，她称指导老师为“老大”。“老大”在词典里的释义是排行第一，年长的。难道是李老师年纪最大的缘故吗?晓燕解释道:“我这样称乎指导老师，是受到组里面的好多老师的影响，因为他是三个年级的教研组组长，学识和为人都受到老师们的敬重，只要他一出现都感觉很有气场，就像老大一样。我觉得‘老大’这个称呼也能表现出我对他的崇拜。”为了尊重教师的本土概念，本研究也用“老大”来指代她的“指导老师”。

晓燕从对教学的不适应到适应，再到渐渐发展，老大在其中起了举足轻重的作用。她形象地描述道:“我是站在巨人的肩膀上，才得以发展。我最初教语法主要用归纳法，给学生例句让学生来理解语法规则。但是老大去听我的课后，说我的语法就是两个单词‘confused’，‘puzzled’。之后他便让我把所有第一单元到第三单元的句子分类，还要用两页纸归纳出名词性从句怎么讲，而且要附上例句。我就做了大量有关名词性从句的各种题，最后归纳给他看时，他说我只要用一个句子就能推翻你归纳的。结果他真的做到了，我太佩服了，不过之后他又把自己总结的规则讲给我听。”做了这些功课之后，晓燕开始有了底气，决定用全英文讲授语法。晓燕说道:“从那个时候我就开始领悟了，我终于知道怎么来分析句子，讲课的时候就会跟学生分析，要不然以前上课就是注重短语，不讲句型，那是个起点，也是转折点。”

(三)与学生的互动——“学生推着我成长”

晓燕任教的中学是昆明市某重点高中，学生非常优秀。刚入职时，晓燕感到很害怕，不适应学生，因为不知道这么优秀的学生需要什么。她说:“这些学生跟我们以前不一样，他们的求知欲特别的强，所以对老师的要求也很高，讲课的时候，从他们眼神可以看出希望你再多讲点。有时候觉得自己真的被掏空，大学所学的知识根本不够用，所以不得不从头学起。”老大告诉她有什么样的老师就会有什么样的学生。所以她更看重对自身专业素质的提高，她在教学反思中写道:“作为新老师，我们应该沉下心来提高自己的业务水平以及向老教师多学习。因为一个老师的专业素养的水平会限制学生的的能力的发展。”

所以晓燕现在在努力地背新概念四，希望能提高自己的口语表达能力和语言素质。除了对自己严格要求而外，晓燕对学生也逐渐地提高了要求。比如让学生在规定的时间内背诵新概念四的文章，并要求学生模仿背过的句子写作文。让学生听抄VOA，甚至于把专四的听抄题拿来考学生。最后期末考试结束时，全校有8个班级，晓燕所带班级排名第三。对一位新老师来说，取得这样的成绩都让同事们感到很吃惊。晓燕说:“因为这些学生，我不得不提高自己，也提高对他们的要求，所以是他们在推着我成长。”

(四)参与本项实践性知识的研究——“参与这个研究，让我反思我的教学，也给我注入了新的理念”

因为本研究采取的叙事探究，要求研究者与参与者的亲密合作，就是一个研究者与参与者之间所发生的故事。因此，笔者的介入也对晓燕的实践性知识的构建产生了影响。

以对《安妮日记》的备课前的讨论为例。晓燕把设计好的教学课件展示给我看，希望我能给她一些改进建议。她主要借用表格，让学生在文中找到安妮在躲藏以前和以后眼中的自然，因为在她看来阅读课就是帮助学生找到信息，找到答案。但是学生并没有机会来理解文章的深层含义。我建议可以在此基础上有所引申，提醒学生体会安妮在文中用到的词汇来描述她对自然态度的改变，而不仅仅只是填写她所看到的。晓燕上完课后说:“这就是我想要的阅读课。这次课之前，我认为这样的阅读课会很浪费时间，但是实际上下来发现它能真正地提高学生的阅读能力。这一次的讨论，让我意识到阅读教学应该是一种体验式的教学，让学生理解作者想表达的深层含义，达到一种升华。”

教师成为实践性知识研究的参与者，可以让教师学会反省自己的工作，也帮助教师自我塑造，从而提升实践性知识，促进专业发展。

四、讨论

初任教师学会教学是一个复杂的过程，社会文化理论认为个体知识的发展是通过他们参与的实践社区来构建的［6］，因此虽然教师的主观能动性在她的实践性知识发展过程中起着重要作用，但是教师所从事的社会活动，包括与同事、指导老师、学生及研究者的互动交往中，成为教师发展的催化剂。所以教师知识并不完全来自于书本，教师培训各种理论传授课中，还来自于他们不断处理课堂上遇到的问题的过程中积累到的实践性知识。

其中，对教师晓燕影响最大的应该是在她心中像是“巨人”的老大。虽然老大能言传身教地传授一些教学上的经验给她，也给她带来了很大的影响，比如说有什么样的老师就有什么样的学生，她甚至作为座右铭一样坚守着，但不是所有老大所教的，教师所观察到的，都能算是她的实践性知识。比如在讲解语法时能轻松地给学生创设语境，让学生在情境中学会语法规则，因为还不具备像老大一样的语言运用能力，晓燕表示很难将其运用到自己的教学中。根据陈向明教授(2011)对实践性知识下的定义，认为教师要把“我知道什么”这些命题性知识通过实践中转变成“我指导如何做”，才能算是教师的实践性知识，晓燕虽然通过听课知道了很多关于如何教学的知识，但是如果她不能通过自己实践来做出来的话，这部分知识并不能成为她的实践性知识。

五、启示和建议

对于职后教育阶段，应强调以实践知识为初任教师专业发展的基础。但是由于实践性知识是教师个人有限经验的沉淀和积累，因此这种知识也并不是终极性的，可能是正确的，也可能是错误的。因此在入职培养中，不应该是单向的培养和训练如“传递”、“讲解”、“指导”之类的形式，而是基于创造性实践的经验和反思的自我形成与相互交流，比如借助“发现实践性问题和成长课题”、“实践性见识和信念的深化”案例研究的研究和培训［7］，让教师来更好地理解和反思自己的教学实践，对自己的经验进行重构。而要生成实践知识，最关键的是教师必须能把重构的经验和从外界间接获得的教学实践知识在教学中不断操练，通过身体力行真正变成自己的实践知识。

［1］郭晓英，刘新文.西部欠发达地区外语教师职业发展研究［M］.北京:中国社会科学出版社，2011:175.

［2］佐藤学.课程与教师［M］.北京:教育科学出版社，2003:228.

［3］陈向明，等.搭建实践与理论之桥:教师实践性知识研究［M］.北京:教育科学出版社，2011.

［4］钟启泉.为了“实践性知识”的创造—日本梶田已教师访谈［J］.全球教育展望，2005，(9):14.

［5］克兰迪尼，康纳利.叙事探究:质的研究中的经验和故事［M］.北京:北京大学出版社，2008.

［6］陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究［D］.上海:华东师范大学优秀博士学位论文，2009.

［7］石生莉.教师实践知识研究［J］.教育理论与实践，2005，(5):20－22.

A Narrative Study on One Senior Middle School EFL Beginning Teacher's Practical Knowledge

YU Mei
(Foreign Language School，Yunnan Normal University，Kunming 650091，China)

This article studies an EFL beginning teacher's practical knowledge construction in a senior middle school.It suggests that teachers'knowledge is mostly constructed in their dealing with problems in classes and influenced by her subjectivity，her mentor's instruction，interaction with students and participation in this study.Therefore，beginning teacher education should be based on creative practical experience，reflection and interaction rather than unidirectional cultivation and training.

EFL beginning teachers;practical knowledge;narrative study

G633.41

A

1001－7836(2012)05－0073－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.05.030

2011－11－28

禹梅(1986－)，女，云南玉溪人，硕士研究生，从事外语教师教育研究。