加强教育活动史研究 构筑教育史学新框架

周洪宇

（华中师范大学教育学院，湖北武汉430079）

加强教育活动史研究 构筑教育史学新框架

周洪宇

（华中师范大学教育学院，湖北武汉430079）

长久以来，教育史学研究均以教育思想史和教育制度史为研究对象，忽视了对教育过程中人的活动的研究，使得教育史学研究由于缺乏教育活动史研究这一前提，变成了一门“只见物不见人”的学科。教育活动史是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的历史，是影响人们的教育思想和教育制度发展过程的关键性因素。教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。因此，研究教育史，必须研究教育活动史。教育活动史的研究应该用感性的文字表达理性的思考，用逻辑的思维解读历史的文本，用翔实的史料还原过往的教育活动，用叙事的语言构筑多彩的教育世界。

教育活动史；研究；发展走向

一、为何应研究教育活动史

长期以来，各种权威教育史学论著都告诉人们，教育史学是研究教育历史及其规律的学科，其研究对象就是教育思想史和教育制度史。这样说对吗？当然不能说完全错误，但细究下来，是不准确、不全面、不科学的。笔者认为，这种说法遗漏了教育史学研究的另外一个甚至更为基础、更为重要的对象，那就是教育活动史。如同教育学不研究人们的教育活动，就无法进行一样，教育史学不研究人们的教育活动史，再怎么研究教育思想史和教育制度史，也缺乏前提和基础，只能是一门“只见物不见人”的教育史学。

教育活动史是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的历史，是影响人们的教育思想和教育制度发展过程的关键性因素。它既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。没有教育活动史，就没有教育思想史和教育制度史。三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。离开了教育活动史，教育思想史和教育制度史有如无源之水，难以维持，又如无桥之岸，无法沟通。因此，研究教育史，必须研究教育活动史。

其实，早在20世纪二三十年代，中国第一代教育史学者就在他们的著作里明确指出了研究教育活动史的必要和可能以及途径和重点，如王凤喈在其被列为教育部部定大学用书的《中国教育史》第一编“绪论”中明确指出“教育史为记载教育活动之历史”，研究教育史，不能孤立地研究历史上的教育活动，而是应与政治制度、社会思想及至社会之全部相联系、比照来进行，应将教育史放到广阔的社会背景中去研究[1]2。而陈青之在他那本列入商务印书馆大学丛书的《中国教育史》中也写道“教育史之内容，包括实际与理论两方面，教育制度、教育实施状况及教育者生活等等，属于实际方面；政府的教育宗旨，学者的教育学说，及时代的教育思潮等等，属于理论方面”[2]编前语1。雷通群在其《西洋教育通史》中更强调，教育事实“包有两种要素，其一为教育理论方面，其二为教育实际方面。前者是关于教育理想或方案等一种思想学说，此乃构成教育事实之奥柢者，后者是根据上述的思想或学说而使其具体化者，如实地教学、教材、设备、制度等均是。……此等理论或实际，若为某教育家所倡导或实施时，须将其人的生活、人格、事迹等，与教育事实一并考究”[3]2十分清楚，陈、雷两位此处讲的“教育实际”，不仅包括了教育制度，而且也包括了教育实施状况与教育者生活，以及人的生活、人格、事迹等，而这些正是典型的人的教育活动。对其作历史的研究，正是教育活动史研究。

颇堪玩味的是，或许是当年的教育史学者在具体研究和表述时，仍然习惯采用源于传统的“知与行”范畴的“教育理论与教育实际”两分法，而对“教育实际”的表述又多用于教育制度，而少用于教育实施状况与教育者生活，以及人的生活、人格、事迹等。因此，后继的教育史学者渐渐无形中将“教育实际”的内涵逐步窄化，最后趋于混淆和消解。久而久之，沿袭下来，以至于习焉不察，司空见惯，使得学术界（包括迄今为止那些有代表性的各种教育史教材、通史和权威学者的专著）仍通常认为，教育史学就是研究教育思想史与教育制度史，而不包括教育活动史。教育活动史不是一个独立的研究对象，它就囊括在教育思想史与教育制度史之中。研究教育思想史和教育制度史，就是研究教育活动史。这种忽视教育活动史研究，只注重教育思想史和教育制度史研究的做法，将教育活动史混同于教育思想史和教育制度史之中，导致“只见物不见人”，无疑是过往教育史研究极大的缺陷和不足，也是长期以来教育思想史和教育制度史研究大多流于平面和肤浅，无法形成立体多层动态研究，难以真正深入、取得实质进展的根源所在。

如果进一步细究，除了上述学者们“理论与实际”的思维两分法和对“教育实际”认识的逐步片面化、笼统化原因，可能还与研究教育活动史需要的具体过程和细节史料极为缺乏难寻有密切关系，毕竟绝大多数学者的心理都是“趋易避难”。常言道，“巧妇难为无米之炊”，既然如此，为何不放弃研究相对困难的教育活动史而从事相对容易的教育思想史与教育制度史了?

倘若我们不再将自己的眼光局限于国内教育史研究领域，而是拉开视野，转换角度，放眼国际学术界，就会发现从20世纪70年代末起，国际历史学界已发生了研究对象与研究方式的新变化，“新史学”得到进一步发展，即由注重研究精英的思想和国家的制度转向研究普通百姓的日常生活，由包罗万象的宏大叙事转向具体细微的微观叙事。作为新史学新发展具体体现的是以意大利史学家卡洛·金兹伯格（Carlo Ginzberg）等人为代表所倡导的微观史学的兴起，以及受其影响而兴起和发展的德国的“日常史”、法国的“日常生活史”和英国的“个案史”研究热潮。这些史学新潮，尽管各自的研究方法并不一致，但是作为一种研究趋势，有其明显的特点，多是以研究人们的日常生活为重点，通过历史资料的重新挖掘和整理，运用大量细节的描述，深入的分析重建一个微观化的个人、家族或是小区。他们的研究，虽然是具体的或者局部的，但是这种具体的结论有助于加深对整体结构的认识。

特别值得注意的是，近年来，欧美史学又出现了以美国历史学家施皮格尔（Gabrielle M.Spiegel）等人为代表的“实践史学”的新动向。张弛指出，这种“实践史学”的出发点是“做事”，“就是行动本身，是人如何有意识有策略地利用各种资源，实现预定目标”，这是它与“新文化史”的根本区别。“新文化史关心的是行动背后的意义，对它来说，行动不过是意义的表现，是过渡到意义的桥梁，本身缺乏独立分析的价值”，而“实践史学的分析逻辑是比较复杂的，人是存在于一定的社会文化条件下的。对于行动主体而言，这些经济的以及文化的条件即是资源，也是限制。人是完全可能发挥他的创造性和能动性的，但是他必然是在现有条件下发挥，也只能利用现有的资源。换句话说，他不可能随心所欲。”根据英国社会史学家彼得·伯克的介绍，“实践的历史”涉及的新题材有语言史（尤其是言语史，即说话的历史）、宗教实践史、旅游史、收藏史、阅读史等。在社会史的传统题材如婚姻、家庭、亲族关系的研究中，“实践的历史”也有新的收获。在一定程度上，或许可以说，对实践理论和实践历史的探索代表了欧美史学家超越文化/语言转向所作的最新努力，它最终能否成为历史研究的新范式，还有待进一步跟踪观察。但是，这种探索表明，后现代主义主导史学的局面正在成为过去[4]。笔者认为，我国历史学界包括教育史学界有必要密切关注“实践史学”的动向，作出适时反应，汇入到世界史学与教育史学的主流之中并走出自己的路子。

意大利“微观史学”、德国“日常史”、法国“日常生活史”、英国“个案史”以及近年欧美“实践史学”的出现与西方学术发展趋势密切相关。20世纪以来，社会日常生活越来越多地进人西方哲学家的视野。胡塞尔（E.Edmund Husserl）、维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）、海德格尔（Martin Heidegger）和卢卡奇（Ceorg Lukacs）等哲学家都在其著述中从不同的角度对日常生活进行了探讨。福柯（Michel Foucault）通过研究认为，现代史中的日常生活越来越受到“规训”的约束。德国社会学家安德烈亚斯·雷克维茨、史学家戈夫·埃利、美国人类学家马歇尔·萨林斯等人则对“实践”问题及其理论给予高度重视，把实践看成既是接受文化，也是改造文化的地方，强调社会秩序以及个体都不是话语塑造的结果，也不是顺从某种期待的产物，相反社会秩序和个体都是在日常生活中人们用实践改变周遭世界的时候创造出来的。马克思的理论对“实践”论述尤多，马克思主义对“实践的历史”有着重要的指导价值。马克思主义认为，人不能随心所欲地创造历史，人们是在既定的、制约着他们的现实社会环境（这当然也包括文化与传统）中创造历史的。这又指出了人的行动的约束性因素，此外，马克思主义对于作为个体和集体的人的作用做出了区分，在很多情况下，作为集体的行动显然能发挥更大的作用，历史是在许多单个意志的相互冲突的过程中被创造出来的。推动历史发展的力量是无数个力的“平行四边形”，而无数人的行动最终可能出现谁都没有预想到的结果。

国际学术界的发展趋势，给了人们一个重要的启示，那就是目前国内教育活动史的兴起，不仅是教育史研究的题中之义和内在需要，也顺应了社会发展和学术发展的大趋势，是时代的必然产物，而非少数人凭空臆造的结果。从这个角度来说，学者们更应具有一种学科建设的历史自觉意识。只有站在时代和世界的高度，才能看清学术的前沿所在，才能自觉地为学术的发展贡献个人的力量。

二、教育活动史应研究哪些内容

明确了教育活动史与教育思想史、教育制度史的关系，清楚了研究教育活动史、教育思想史、教育制度史的同等重要性，那么，三者各自包含的具体的研究内容又是什么呢？换句话说，教育活动史应该研究哪些具体内容呢？

依笔者之见，教育活动史主要以历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展及演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动以及教育者与受教育者参与教育过程，进行互动的各种方式的发展、演变的历史。具体包括：分析教育史上教师、学生、教育行政管理人员等在教育过程中的内外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的规律及作用；分析研究家庭教育活动、社会教育活动的内容、形式的演变历史及其规律等等。主要研究各类教育行为史、各类学校办学史、各种教学史、教师活动史、校长活动史、家庭教育史、社会教育史、民间教育史、教育社团活动史、科技教育活动史、宗教教育活动史、文化教育传播史、海外教育活动史等等。教育制度史则主要是研究有组织的教育和教学机构体系，包括学校教育制度和教育行政制度的历史发展与变迁，也包括对教育政策和法规产生、发展及演变历史的研究。主要是研究学校教育制度史、教育行政制度史、教育管理史、教育宗旨史、教育政策史、教育法规史、教育立法史等等。而教育思想史主要以教育历史上的教育理论思维为对象，研究教育思想形成、发展的历史过程及其主要内容，同时也兼及对教育历史人物评价以及对社会阶层、学术流派、社会团体的教育主张和思想进行研究，并在此基础上，把握教育思想、教育思潮、教育流派发展的特点和规律。主要研究教育概念史、教育范畴史、教育主张史、教育思潮史、教育流派史等等。

由于教育活动史的研究重点，在于人的微观、具体和日常活动；教育是培养人的活动，人是教育的出发点，也是教育最直接、最基本的着眼点[5]，因此，要着重研究教育历史上学校教师和学生的日常活动，包括教师教学实况展示、教师生活状况、学生学习生活、校长治校活动等与日常的微观的教育情节；探究历史上的家庭家族教育活动，包括家庭发蒙活动、家庭品行教育、家法惩戒活动等家庭教育的一般场景；探究历史上社会教化活动，如乡规民约教育活动、宗教礼仪教育活动、民风民俗传承活动等。

具体而言，教育活动史研究重点包括：一是研究学校教育教学活动。主要分析教育史上教师、学生、教育行政管理人员等在教育过程中的内外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的轨迹及影响。重点研究教育政策制定活动、官方教育改革活动、学校经费筹集活动、学校日常教学活动、校长日常管理活动、教师日常生活状况、教师选聘考核活动、师生交往互动活动、学生日常学习生活、学生课余生活、学生应试活动、学生教学实习活动、学潮学运活动、学校后勤服务活动等，这些都是基层教育的日常活动，看起来平淡无奇，恰恰能够真实反映不同历史时期的教育教学活动实况。二是分析研究家庭教育活动。主要挖掘不同历史时期家庭教育活动的活动内容、形式的演变历史，从中总结出家庭教育活动的规律，从而为当今独子女家庭提高教育效率提供历史借鉴与启示。重点研究家庭家族教育活动、宗族宗派教育活动、家庭启蒙教育活动、家族家法教育活动、家庭礼仪教育活动、家庭艺术教育活动、家庭婚姻教育活动等，力求展示真实生动的家庭教育历史情景。三是研究社会与民间教化活动。主要研究不同历史时期的社会教化活动、民间教育活动的演变历程，总结不同时期的表现形式与特征，探究社会教育活动的影响及规律。重点挖掘乡规民约教育活动、民风民俗教育活动、宗教礼仪教育活动史、民间科技教育活动史、民间文艺教育活动、民间武术教育活动、民间社团教育活动、社会各界助学活动、民间女子教育活动、民间教育交流活动等等。四是研究历代文教政策的形成及其实施过程。主要研究从先秦、秦汉、魏晋南北朝、隋唐、宋辽金元、明清、晚清、民国、新中国等不同历史时期，重大文教政策的酝酿、制定、出台、颁布过程，以及历代文教政策在学校教育、家庭教育及社会教育的实施与落实情况。重点从活动的视角，去审视历代文教政策的制定与实施，而不同于教育制度史只注重于描述历代教育制度的内容与文本，重在研究制度生成之前，教育家与民众的呼吁、官方的重视、制度制定过程、颁布后教育的反映以及对教育活动的影响等。以上这些就是教育活动史应该研究的主要或基本内容。

三、怎样研究教育活动史

那么，应该怎样研究教育活动史呢？

在研究取向上，应该以问题研究为导向。“问题取向”研究就是选取问题作为研究方向的一种研究策略、研究思路或研究范式。以往的教育史学研究更多的是“体系建构”取向。“体系建构”取向的教育史学研究关注的焦点是上层人物、宏观制度，而微观的细节问题、日常问题很少有人问津，成为当前教育史学研究的空白。

“问题取向”的教育活动史研究首先应当树立问题意识。问题意识对任何研究来说都是至关重要的。布洛克曾说：“一件文字史料就是一个见证人，而且像大多数见证人一样，只有人们开始向它提出问题，它才会开口说话。”因此，“历史学研究若要顺利开展，第一个必要前提就是提出问题”。历史学工作的好坏同提出问题的质量高低有直接关系[6]44。教育史学研究也是这样。因此，教育活动史研究首先应当树立问题意识，尤其是应将研究的重心转向教育教学的具体问题、微观问题和日常问题。比如教学，它会涉及到教材、课程、教学方法、教学组织形式，包括各种教规、要求等，这些都要把它们描述出来、介绍出来，通过这些微观的、具体的描述，达到“以小见大”的目的，也即是可以通过它们来说明一个时代的教育状况以及社会经济状况。法国教育史专家卡斯巴（Pierre Caspard）就主张研究教学过程中与教科书和学生的书写物相关的问题。就教科书而言，可以研究关于教科书的立法、教科书编者的身份、教科书的生产与销售、教科书的内容与科学研究的关系、教科书的使用及其对学生的影响等相关问题；就学生个人书写物而言，可以研究学生的作业簿的书体及质量、作文、日记与书信的内容、学生的图画及雕塑作品的主题等，通过分析这些最基本的日常的微观的教育史料，来探讨当时的教学实况[7]。

在研究资料上，应秉持地上与地下、史学与文学、书面与口述三结合的大史料观。

其一，地上史料与地下史料并重。在教育活动史研究的过程中，一方面要充分重视地上史料的运用，另一方面要加强地下史料的挖掘、发现、整理与运用。教育活动史研究当然也必须充分借鉴人类数千年流传下来的丰富史料。不管是已整理的还是未整理的、公家的还是私人的档案史料，不管是直接的还是间接的、中文的还是外文的各种文集、笔记、日记、家谱、族谱、年谱、方志、实录、纪事、报刊、杂志等书报记载史料，不管是回忆录、传说、歌谣等口碑史料还是各种文物、图片、绘画、教具、学具等实物史料，都是教育活动史研究所必须收集、鉴别、考证、分析、整理以及充分运用的史料。与此同时，还必须重视对地下史料的发现、挖掘、整理和运用，时刻掌握考古动态，善于将考古的最新发现准确、及时地运用到教育活动史的研究当中。通过“古史新证”、“纸上遗文”与“地下出土文献”互证，提高教育活动史研究的可靠性、可行性和科学性。

其二，正史史料与笔记小说史料并行。以往的教育史学研究只注重正史史料或官修史籍史料的运用，正史或官修史籍史料主要包括正史、编年史、纪事本末、别史、杂史、诏令奏议、传记、史抄、载记、时令、地理、职官、政书、目录、史评等十五类，这些无疑是史学研究包括教育史学研究最主要乃至最重要的史料来源，但是它们绝不应该是教育史学研究的唯一史料来源，尤其是对于视域极度扩大、视野大大下移的教育活动史研究来说更是如此。由于一方面官修史籍大都“事多隐讳”、“语焉不详”、人物传记“呆板枯滞”，另一方面，官修史籍大都记载的是典章制度、政治沿革、帝王将相和官吏升沉的有关上层、精英的各类史实，而教育活动史的研究视野下移到了民间和大众，因此要把经部的易、书、诗、礼、春秋、孝经、五经总义、四书、乐、小学，子部的儒家、兵家、法家、农家、医家、天文算法、术数、艺术、谱录、杂家、类书、小说、释家、道家，以及集部的楚辞、别集、总集、诗文评、词曲等全部纳入教育活动史研究的史料来源范围，尤其要加强吸纳、运用以往史学研究中被当作“诬谩失真、妖妄荧听者”之类或属于“寓劝诫、广见闻、资考证者”之流的笔记小说中所蕴涵的丰富史料[8]1182。

其三，文字记录与口述史料并举。由于中国历朝历代都注重对历史的记载和整理，很早就设有专门掌管史籍整理、记载的史官，故流传下来了大量丰富的浩如烟海的历史文献，它们无疑是今人研究历史、了解历史的珍贵史料。但是如前所述，由于教育活动史研究视域的扩大以及视野的下移，因此面临的突出问题就是基层教育活动史史料收集的困难。因为留下的书面史料大都是官方或精英活动的记载，而有关民间的、下层的各种具体教育活动的记载则是非常有限的，这就需要人们在重视文献史料的同时，必须借助口述的方式来完成史料的搜集任务，以口述史料弥补文字记录的不足。

在研究方法与理论上，应“视情而定”，善加选取。

古人云，“工欲善其事，必先利其器。”这说明了作为手段和工具的方法的重要性。方法正确，可使研究工作顺利达到目的，取得丰硕的成果；方法不正确，就会在研究中走弯路，事倍功半，甚至徒劳无功。

笔者认为，教育活动史研究理论与方法是一个由研究方法的理论基础、一般研究方法和具体研究方法三个大的方面及其相关层次构成的研究系统[9]。第一，研究方法的理论基础。它一方面是指马克思主义的唯物史观、五种社会形态理论等这类宏观历史理论和经济决定理论、阶级阶层理论、人民群众创造历史理论等这类中观史学理论；另一方面是指兰克（Leopold Ranke）、斯宾格勒（（Oswald Spengler）、汤因比（Arnold Toynbee）、布洛克、费弗尔、布罗代尔（Fernand Braudel）、勒高夫和勒韦尔（J.Revel）等人史学理论中值得借鉴的合理因素。第二，一般研究方法。它是哲学思维方法在社会历史研究中的运用，主要包括历史分析法、阶级分析法、比较分析法、逻辑分析法、系统分析法、结构分析法等，其功能是分析社会历史现象的内在辩证关系和本质特点，在更深层次上更好地把握教育历史的规律。第三，具体研究方法。它是指带有较强技术性和专门性、用来处理和分析教育史料、进行基础研究的方法和技术，其功能为复原教育史实和基本线索，为深入研究打下坚实基础、创造有利条件。具体说来，又可细分为两个方面：一是历史学科一般使用的方法，主要包括历史考证法、文献分析法、口述历史法、历史模拟法等；二是跨学科方法，主要包括田野调查法、个案分析法、心理分析法、计量分析法等。

这三个方面属于三个不同的层次，它们各有自己的适用范围和领域，分别处理不同层次的问题，三者相辅相成，缺一不可。教育史学研究者从一开始就要清楚地知道自己要解决的问题是什么，要选择的理论是什么，要使用的具体方法是什么，需要运用的技术和手段是什么等问题。

在叙述方式上，可采取“善序事理”的叙事形式。

中国史学家历来重视史学著作的叙事形式（习称“序事”），认为好的叙事形式有助于史学著作内容客观真实与生动形象的表达。他们对“善序事理”多有论述[10]319～325。例如，班彪就推崇司马迁的史文表述“善述序事理，辩而不华，质而不野，文质相称”，班固也赞扬司马迁“服其善序事理，质而不俚，其文直，其事核，不虚美，不隐恶”。《晋书》中则称陈寿“善叙事”为“奋鸿笔”和“骋直词”。

中国教育活动史研究要避免回到“目中无人”、“只见物不见事”的老路上去，就必须很好地承继和发扬中国传统历史叙事的优点，采取“善叙事理”的叙事方式，发扬以各部分以及部分之间存在的联结性或对比性的关系形成结构张力、以视角的流动贯通形成整体性思维特点、依靠对话和行动并借助有意味的表象的选择、在暗示和联想中把意义蕴涵于其间等中国传统历史叙事优点。在具体研究过程中，应注重运用叙事和口述等方法。叙事与口述研究可弥补教育活动史研究中第一手资料史料不足的问题，也是教育史研究视野下移的必然选择。

四、构筑教育史学新框架的初步尝试

基于上述对教育活动史的认识，笔者与研究团队近些年来在教育活动史研究方面进行了一些大胆的尝试，比如在山东教育出版社主编出版的《教育史学研究新视野丛书》和在华中科技大学出版社主编出版的《教育活动史专题研究丛书》，都是笔者及团队关于教育史学特别是教育活动史研究理念与追求的集中反映与体现，也是笔者所主持的全国教育科学规划“十一五”重点课题“中国教育活动史研究”的重要成果。本丛书由十个专题组成，既有教育活动史的基本理论研究，又有教育活动史的个案实证研究，其内容涉及教育史研究中的重要领域与主题，力图用感性的文字表达理性的思考，用逻辑的思维解读历史的文本，用翔实的史料还原过往的教育活动，用叙事的语言构筑多彩的教育世界。

其中，笔者的《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》，是国内第一部关于教育活动史的研究专著，旨在介绍何为教育活动史以及如何从事教育活动史的研究与写作。该书力求引领新风，开启新域。刘来兵博士的《视域融合与历史构境——中国教育史学实践范式研究》，从研究取向与叙述体系两方面发掘不同时期的教育史学者从事教育史学实践的隐性逻辑与显性逻辑，进而对教育史学者关于“什么是教育史”问题的不同认识过程做了历史考察。笔者与蔡幸福博士合著的《船工之子与教育大师——牧口常三郎的教育活动》，叙述了日本近现代著名教育家牧口常三郎从船工之子走向教育大师的人生历程。张明武博士的《经济独立与生活变迁——民国时期武汉教师薪俸及其生活状况研究》，考察了民国时期武汉教师薪俸及其生活状况，探寻了近代教师薪俸制度的近代化走向，并结合中国当前教师工资制度改革实际，提出了自己的政策建议。赵永利博士的《教育变革与社会转型——近代上海高等商科教育研究》，对中国近代高等商科教育的“领头羊”上海高等商科学校做了生动细致的个案研究，力图总结中国近代高等商科教育在专业人才培养等方面的贡献及其深远影响。樊艳艳博士的《双重起源与制度生成——中国现代大学制度起源研究》，明确提出，中国现代大学制度其实是双重起源，一条路径是从传统书院和学校向现代转型，另一条路径是直接从西方引进而成。该书提醒人们在积极向西方学习的同时，应始终保持和弘扬本民族的传统与特色，坚持民族的自主性、主体性与创造性。陈竞蓉博士的《教育交流与社会变迁——哥伦比亚大学与现代中国教育》，立足于全球化的视野，对20世纪上半叶美国哥伦比亚大学与近现代中国的交往历程进行了详细考察。不仅有助于人们认识教育交流与社会变迁的关系，而且对于当前在新的全球化形势下应如何正确处理中西教育文化关系以推进中国教育改革，也提供了反思与借鉴。陈功江博士的《精神符号与个性彰显——民国时期知名大学校训究》，从大学校训入手，探究大学精神符号与个性彰显之间的关系，为当今大学校训的制定提供了一份有益的历史借鉴。朱红梅博士的《社会变革与语言教育——民国时期学校英语教育研究》，总结了民国时期学校英语教育的经验与教训，为搞好今日的英语教育提供了重要参考。喻永庆博士的《大众传媒与时代变迁——〈中华教育界〉与民国时期教育改革》，从民国时期影响最大的教育杂志入手，再现了中国近代办刊人的生存状况与活动场景，探讨了近代大众媒体与中国教育现代化的关系。

由于教育活动史研究在国内尚处于新兴阶段，没有现成的成果可以参考借鉴，只能自己边摸索，边总结，边提高。大家的初衷是良好的，但限于能力，最终能否如愿，还有待读者评说。唯一可以自慰的是，笔者及团队的全体成员尽力了。

[1]王凤喈.中国教育史[M].上海：国立编译馆出版，正中书局印行，1943.

[2]陈青之.中国教育史[M].上海：商务印书馆，1936.

[3]雷通群.西洋教育通史[M].上海：商务印书馆，1934.

[4]俞金尧，张弛，加布里埃尔·M·施皮格尔.欧美史学新动向——实践史学[N].光明日报，2011-09-13.

[5]扈中平.人是教育的出发点[J].教育研究，1989，（8）.

[6]巴勒克拉夫.当代史学主要趋势[M].杨豫，译.北京：北京大学出版社，2006.

[7]周洪宇，申国昌.新世纪中国教育史学的发展趋势[J].华东师范大学学报：教育科学版，2007，（9）.

[8]纪昀，等.四库全书·子部五〇：卷一四〇[M].北京：中华书局，1965.

[9]周洪宇.对教育史学若干基本问题的看法[J].河北师范大学学报：教育科学版，2009，（1）.

[10]瞿林东.中华文化通志·史学志[M].上海:上海人民出版社，1998.

G40-09

A

1001－4799（2012）03－0096－06

2012-01-12

全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题：D A A 090143

周洪宇（1958-），男，湖南衡阳人，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，历史学博士，主要从事中国教育史、教育史理论及教育政策研究。

雷 丹］