英美文学课程与批判性思维能力的培养——湖南师范大学教学改革案例

姚佩芝

（湖南师范大学 外国语学院，湖南 长沙 410081）

英美文学课程与批判性思维能力的培养
——湖南师范大学教学改革案例

姚佩芝

（湖南师范大学 外国语学院，湖南 长沙 410081）

英美文学是一门以培养学生的批判性思维能力和人文素质为核心的综合性课程。为了实现这一教学目标，应综合运用文学素养测评、示范教学、批判性阅读、课堂讨论和文学评论文章的写作等多种教学手段，调动学生运用批判性思维的积极性，促进学生批判性思维能力的提高。

批判性思维教学；批判性思维培养；英美文学

自1998年黄源深教授发表《思辨缺席症》一文以来，外语专业学生批判性思维能力的培养受到普遍关注。研究者们从不同侧面、以不同方式对此展开了大量的研究。然遗憾 的是，此类研究多止于宏观的理念或重要性层面，而真正意义上的课堂教学实践尚不多见。比较有代表性的成果有：英语专业研究生高层次思维能力培养的尝试（文秋芳，2008）、英语专业写作教学与批判性思维能力的培养（韩少杰、易炎，2009）、依托式教学对外语专业学生思辨能力影响的实证研究（杨德祥、赵永平，2011）等等。鉴于此，本文以英美文学课程为例，探讨教师如何将批判性思维能力培养融入到文学教学之中的问题，以期为思维能力培养的教学改革提供一种参考和借鉴。

一 批判性思维与批判性思维教学

批判性思维的渊源可追溯至苏格拉底的问答法和笛卡尔的普遍怀疑论。最早提出“批判性思维”概念的是“现代批判性思维传统”之父杜威。不过，他采用的术语是“反思性思维”（reflective thought）。他认为，学习的基准点在于提高学习主体的反思能力。这里的“反思”实际上就是我们所说的“批判性”。20世纪60年代以来，批判性思维的研究在西方一直都相当活跃。由于认识的差异，学者们对批判性思维的定义各不相同。R.Ennis将批判性思维看作是一种能力，即个体对做什么和相信什么做出合理决策的能力。[1]Richard Paul则把批判性思维视为一种模式，指出：“为了决定某东西的真实价值，运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终作出有理据的判断”。[2]由此可见，批判性思维包含两个方面的内容：其一，批判性思维是源于对问题的反思；其二，批判性思维的核心是判断，即用一套知识和技能标准来分析与评价思维。[3]

批判性思维教学可分为两种：一是独立式，单独设置批判性思维课程，向学生传授批判性思维的策略、规则与实施步骤，重心放在批判性思维技能的训练方面。二是镶嵌式，把批判性思维训练与学科教学有机结合起来，以培养学生的批判性思维与批判精神。本研究属于第二种。

二 英美文学课程教学目标

针对英语专业重语言技能训练，轻思维能力培养的现状，湖南师范大学“听说读写基础课国家级教学团队”提出了“语言知识技能的发展与知识、方法论掌握一体，与人文教育、知识拓展融合，与批判性思维能力、创造能力开发并重”的教学理念，并对原有的部分课程进行了改造，形成了三大模块的课程教学：“视听说”模块课程、“口语口译”模块课程和“读议写”模块课程。[4]

“读议写”模块课程是将阅读和写作两门课程整合而成，可进一步分为7大块——读议写（一）（英语技能导学与学习策略）；读议写（二）（网络与报刊阅读）；读议写（三）（圣经与罗马希腊神话）；读议写（四）（英美国家历史）；读议写（五）（英美文学与艺术概略）；读议写（六）（西方哲学经典导读）；读议写（七）（中国文化经典导读）。此模块的教学强调“读”为途径，“议”为中心，“写”为目的，输入（读）与输出（议，写）相结合，努力培养学生的自主学习能力、批判性思维能力和语言运用能力。在“读”方面，既有对教材中文本阅读三遍的刚性要求，又有自主选择阅读资料和网络资料的弹性任务；“议”主要采取学生陈述——老师指点——学生讨论——老师讲解的方式；“写”则根据课型和时段的要求，在阅读的基础上写不同体裁的文章。[5]

英美文学属于读议写（五），是以文本为中心的教学，其课程目标内涵可概括为三个层次。第一，通过体验性阅读，提高学生对文学作品的理解能力和感悟能力。第二，在对具体文学作品的实例分析和讨论中，让学生习得文学作品的鉴赏、批评方法，如主题表现、人物塑造、情节安排、叙述角度、语言风格等，进而增强他们的文学批评意识和多角度地思考问题的能力。第三，促使学生运用批判性思维和文学批评方法解读和阐释文学作品，从而深化他们对文学作品的理解能力和提升阅读鉴赏能力。因此，英美文学课程是一门以培养批判性思维为主的综合性课程，旨在通过一个学期课程学习，使学生能够综合运用相关的文学赏析和批评方法来审视、解读和评价文学作品。

三 教学内容与课程目标的达成

课程的教学目标能否得以顺利实现往往与教学内容密切相关。而教学内容在很大程度上又受到教材的制约。现有的文学教材大都按文学背景介绍+作家作品介绍+作品选读+作品注释模式编排，且以文学经典的片断为主，因而“破坏了作品固有的整一性，难免有支离破碎的感觉”[6]。不仅如此，作品本身比较晦涩难懂，课后的注释只能起到对个别字词的解释作用，无法帮助学生理解作品的总体内涵。在体裁方面，文学教材涉猎的种类以诗歌、小说居多，文学评论类的文章很少涵盖。为此，我们采用本校自主研发的系列教材，《英美诗歌选读》、《英美散文选读》和《英美小说选读》。在选材上遵循四个原则：1.选用完整作品而非文学经典的片断，力求从整体上研读和感受作品；2.充分考虑作品本身的语言因素，比如句法的复杂性和词汇量，做到循序渐进、由浅入深；3.兼顾多种文学体裁和风格，如诗歌、散文、小说和文学评论（戏剧因设有专门的课程不在此列），从而增强学生的文体意识，为文学鉴赏做准备；4.作品应包含一定的文化内涵、价值观念或有一定的信息空缺，有助于引发学生的深度思考。在诗歌方面，我们选用的篇目有：莎士比亚和弥尔顿的十四行诗、邓恩和马维尔的玄学派诗歌、华慈华斯、爱伦·坡和弗罗斯特和威廉姆斯等的诗歌，小说重点学习《一杯茶》、《献给艾米丽的一朵玫瑰》、《外婆的日常家用》、《傲慢与偏见》和《德伯家的苔丝》等。散文包括培根的随笔，如《谈婚嫁与独身》、书信，如《致吉斯特菲尔德爵爷书》以及文学评论，如《罗伯特·弗罗斯特〈设计〉解读》、《一杯茶》和《献给艾米丽的一朵玫瑰》等英语赏析论文。

四 教学手段与批判性思维能力的培养

英美文学课程教学，除了运用多种教学方法之外，我们还充分利用问卷调查、网络资源等手段来促进和实现批判性思维的培养这一教学目标。归结起来，有以下具体途径。

（一）通过问卷调查了解学生的批判性思维能力和阅读现状

相对于其他课程，英美文学是学生感到比较困难的一门课程。在正式开课之前，教师有必要对学生的批判性思维的现状以及英语原著阅读情况做到心中有数。笔者曾于 2010年采用罗清旭、杨鑫辉于2001年修订的《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》（CCTDI）对80名大三学生进行测试，了解他们的批判性思维倾向现状，并且还通过简单的问卷对学生的阅读情况进行摸底，涉及阅读数量、方法、困难和目的。结果表明，学生的阅读的情况不尽如人意，仅有 4.8%的学生读过完整的英语原版小说（包括短篇），81.7%学生在三年里所读的文学名著不足10本（英汉对照包括在内）。阅读方法主要是摘抄、批注和写读后感（仅为8%）。阅读中学生感到困难最大的是词汇量，其次为句式复杂和自身的理解能力。至于阅读的目的，“为了提高英语水平”占26.8%，“为考研做准备”，占21.4%；“为了在考试中考出好成绩”，占18.3%；出于欣赏目的的不足10%；从中我们不难看出，学生在阅读英美文学名著时抱有一定的急功近利思想，而不是为了审美之目的。获取这些信息后，教师就可以对上述问题进行针对性指导。

（二）通过课堂提问、讨论等形式引导批判性思考

从实质上看，批判性思维是一个提问的过程。提问不仅可以创设批判性思维环境，而且还可引导学生对问题进行反思，展开对话和讨论。

潜艇出海常伴随高温、高湿等环境，艇员出汗多、饮水少，这种情况易导致尿液浓缩，使得尿液中溶质过饱和而析出，进而形成结石[1]。海上饮食结构与陆上差异较大，食用肉类罐头较多，肉类嘌呤含量高，易升高血尿酸水平，尿酸不仅能形成尿酸结石，且能增加草酸生成，从而使肾结石形成的风险增加[2]。然而相比陆地环境，潜艇环境是否更易形成肾结石及高尿酸血症尚鲜见报道。本研究通过回顾近3年某部官兵的体检结果，分析常规潜艇环境对肾结石患病率及血尿酸水平的影响，为基层部队提高卫勤保障能力提供依据。

需要指出的是，教师的提问应具有层次性。美国教育家布卢姆将教学目标分成六个层次：知识、领会、运用、分析、综合、评价。这是一个由低级到高级的学习过程，为教师的提问提供了一个很好的思路。因此，教师的提问应充分考虑学生阅读水平的层次以及思维训练的层次。一般来说，设置的问题应包含事实性、知识性问题和思索性问题。思索性问题是“对文本的高层次理解”，需要“通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论”。[7]类似这样的问题，如作者写此文的目的是什么?反映了什么人的立场?作者的观点有无偏见等都属于思索性问题。回答这些问题时，学生既要通过批判性阅读，又要运用分析（因果）、综合、推理（逻辑）、概括、评价等多种思维技能。

（三）通过教师向学生示范如何评价文学作品

刚开始接触文学作品时，学生往往无从下手。诚如文学评论家Culler所言：“一个完全不懂文学、不知文学传统的人在面对一首诗歌时会一筹莫展。他的语言知识能使他读懂短语和句子，然而他却不知道究竟该从这些奇怪的词句组合里得到什么。”[8]在这种情形下，教师的示范讲解显得尤为重要了。教师的示范除了展示如何对作品进行文体、人物形象等方面的分析外，还应包括如何运用文学理论解读作品。

对于入门阶段的学生而言，文体分析较容易被接受。首先，文体学实践性强，适合于高年级英语专业的学生，因为他们已经具备了进行文体分析的条件；其次，文体分析立足于文本，有利于提高文学批评的客观可信度和文体意识的培养；再次，文体学的分析还能为运用文学批论理论解读作品提供了一个坚实的基础。[9]比如，在学习莎士比亚十四行诗（Sonnet 18）时，教师的示范可从诗的韵律（rhyme）、选词（diction）、修辞（figures of speech）、语气（mood）、主题（theme）和意象或意境（image/imagery）入手，并在此基础上引导学生适时归纳、总结莎氏十四行诗在结构上的特点——起、承、转、合，最后过渡到学生自己把握诗的主题，理解其深层内涵。实践证明，当学生熟知这一文体的结构和特点后，在日后的拓展阅读中，其速度和理解能力都会得到相应地提高。从长远来看，这种方法有利于开发学生的思维能力。

（四）通过多元解读培养多角度审视文学作品的能力

文学作品具有开放性和多义性之特点，这就导致了人们对作品的理解的多样性。在教学中，教师应采用多种文学批评方法对同一部作品或同一问题进行阐释，使学生贴近文学作品的丰富内涵，从而培养多角度审视文学作品的能力。

例如，在学习《献给爱米丽的玫瑰》时，我们分别采用了原型批评方法和女性主义的理论对小说进行探讨。原型批评方法主要针对故事中所对应的“骑士神话”原型及其意义进行分析，而女性主义的理论为探讨爱米丽的悲剧成因提供思路。多角度、多层面的思考文学作品有助于激发学生积极地、富有创意地参与发现和建构文本的意义，开发与培养他们的辩证思维，提高他们的阅读能力和鉴赏水平。

（五）通过文学评论的写作提高批判性思维能力

文学评论的写作是对批判性思维和文学批评方法的深度运用。但是，大部分学生对这一体裁较为陌生，对写作方法缺少应有的了解，常常把文学简介、文学评析和读后感误当作文学评论。对此，教师有必要详细说明文学简介、文学评析、读后感和文学评论之间的区别，并且确立写作的标准：体裁必须符合文学评论的写作规范；二是必须有合适的视角或切入点；三是要运用一定的修辞、逻辑和论证技巧；四是要运用相关的理论和方法对作品进行解读。

初次尝试文学评论写作的学生在选题、评论视角和逻辑论证等方面存在问题，比如，没有对文学作品本身进行分析，论文缺少论据和理论的支撑等。因此，论文的讲评必不可少，且还应围绕文章的观点是否有意义，论证过程中引用的论据是否准确，论证是否具有逻辑性，表述的语言和方式是否清晰等等。如此讲评，学生才能对批判性思维有一定的感性认识，理解批判性思维是一种“扬弃”的思维。[3]

为了发挥学生写作的积极性，教师还可以利用口头陈述和读书报告会等形式激发学生的写作兴趣。例如，在做口头陈述时，学生可以将自己的文学评论做成 PPT向老师、同学展示，共同探讨论文中存在的问题。

五 批判性思维能力培养的效果检验

关于批判性思维能力培养的效果评估，我们主要从三个方面予以考察：

一是通过“学生评教”的意见。在课程结束后，授课教师可以通过教学管理系统直接查询学生的评教意见，了解到自己的授课效果，学生课程学习的收获以及对课程的建议。

二是通过对部分学生的作业进行抽样分析，获取其批判性思维的状况。以2008级的一个班为例，笔者将22个学生的期中和期末的作业进行对比分析，涉及选题、构思、格式、语言、文体、理论六个层面。结果显示，学生的写作在论文格式出现了很大的改观，文体意识、谋篇布局等也相应地得到改善，但语言质量和逻辑论证的提升则相对缓慢。

三是做问卷调查。通过对课前课后学生对同一份问卷给出的不同答案进行对比，从中获知学生批判性思维能力的提高程度。其次，采用CCTDI问卷对修课学生进行规范的抽样调查，这样，结果在信度和效度方面更加可靠。

尽管英美文学课程教学在培养的批判性思维能力方面取得一定的成效，但我们还应该看到，批判性思维的养成是一个漫长而复杂过程，仅通过一个学期的课程学习是远远不够的。我们只有将其视作一个长远目标，有意识地将教学内容、教学环节、课堂活动设计、课后练习与批判性思维培养有机地融合起来，并且落实到学生的实践之中去，教学才能最终显示其成效。

[1]Ennis, R. A concept of critical thinking[J].Harvard Educational Review, 1962,(1): 81-111.

[2]Paul R .W, Elder R. Critical thinking: learn the tools the best thinkers use [M]. New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2006.

[3]韩少杰,易炎.英语专业写作教学与批判性思维能力的培养[J].外国语言文学,2009,(1):24-28.

[4]谢文玉. “读议写”课程改革[J].湖南师范大学教育科学学报,2012,(2): 118-120.

[5]曾永红,白解红.高校英语专业教学团队建设实践探索[J].西南政法大学学报,2010,(4):130-135.

[6]王守仁.应该终结“文学夹+选读”模式[J].郑州大学学报, 2002,(5):10-11.

[7]Wallace,C.Critical Reading in Language Education[M]. Palgrave: Macmillan, 2003.

[8]Carter R.Linguistic models, language, and literariness: Study strategies in the teaching of literature to foreign students[A]. In Brumfit C. J. & Carter R A(eds.)Literature and Language Teaching[C].Oxford:Oxford University Press,1986:110-132.

[9]刘曦芬.文体分析对诗歌教学的启示[J].外语教学,2002, (4):67-72.

（责任编校：张京华）

I109

A

1673-2219（2012）09-0065-03

2012－07－11

教育部“英语听说读写基础课国家级教学团队”（项目编号教高函（2007）23号）；湖南教育科学“十二五”规划课题“英美文学教学中批判性思维能力培养实证研究”（项目编号XJKO11BGDO24）。

姚佩芝（1958－），女，湖南衡阳人，文学博士，湖南师范大学外国语学院副教授，硕士生导师，主要从事英语语言文学和教学研究。