杜威与威尔逊道德教育理论的比较及其启示

程树明

(河北工程技术高等专科学校，河北 沧州 061001)

杜威与威尔逊道德教育理论的比较及其启示

程树明

(河北工程技术高等专科学校，河北 沧州 061001)

美国著名教育学家约翰·杜威和英国著名道德教育理论家约翰·威尔逊的道德教育理论都对后人有着深刻的影响。拟从两者道德教育理论的不同出发，分别从哲学基础，哲学思维方式，道德教育的过程、方法，道德教育的课程设置和道德教育的目的几个方面论述，并从中找出对现代实施道德教育的启示。

杜威；威尔逊；道德教育理论比较；启示

一 杜威和威尔逊关于道德教育理论的主要观点

杜威一生都特别重视道德教育，以实用主义道德观来思考道德和道德教育，将能够实际承担社会责任的”有用的好人”看作教育的道德目的，围绕这一道德教育的目的，杜威提出 “教育即生活”和“教育即生长”，杜威确立儿童在道德教育中的地位，在教育史上，从对行为主体的忽视到对主体的尊重无疑是一场重大的变革，而这一变革在某种意义上讲是从杜威开始的。

威尔逊把反对权威主义的道德教育思想和实践作为自己理论的起点，以尊重学生的个性以及提高学生的道德各种能力作为重要的指导思想，强调个人生活经验和实践在道德发展中的作用，论述了道德的知、情、行三者关系，人们把威尔逊的道德教育理论又称为“道德教育的认知分析理论”或“理性功利主义理论”。

二 杜威与威尔逊的道德教育理论的比较

1.哲学基础不同。

杜威是实用主义哲学的代表人物之一，他的道德教育理论的哲学基础建立在经验哲学和机能心理学的基础上。首先是受黑格尔辩证推理的影响，杜威反对任何形式的二元论，在道德教育方面表现为反对儿童和社会、兴趣和训练、秉性和教养等各方面的对立。其次是受到詹姆士的《心理学原理》和达尔文《物种起源》的影响。詹姆士的心理学为杜威研究儿童以及儿童教育提供了心理学的启示。达尔文的《物种起源》使杜威认为主体与其社会环境的相互作用是道德发展的根本，而在这种相互作用中主体积极构造，强调了道德发展中个人和社会的协调。并且认为教育本身应该是一个”开放”的过程，不能把某种既定的准则作为道德的真理强加给儿童，没有永恒不变的价值体系。而威尔逊的道德教育理论则是从现代西方分析哲学来研究的，用哲学分析的方法来论证道德教育的理论问题和实践问题。受语义分析学派的影响，威尔逊把研究分析概念、定义、名词以及之间的具体使用作为建构理论的重要前提，把分析“道德”、“道德教育”、“在道德上受过教育的人”等概念及其使用作为核心任务。

2.哲学思维方式不同。

杜威注重经验而威尔逊推崇理性。杜威的“经验”来自活动，又回到活动，由此产生道德教育的意义，指出教育者的主要责任是不仅要了解周围条件，形成实际经验的一般原理，还要认识分析在实际中周围相关事物，清楚哪些有利于引导经验的继续生长，最主要的是要知道如何利用现有的自然环境和社会环境，发现一切有助于形成有价值经验的事务，并选用现有经验范围内有可能引起新问题的教材，以此扩大后来的经验，这也是教育者的责任。威尔逊则崇尚理性。他深受培根、柏拉图等理性主义代表人物的影响，认为道德属于理性思维的范畴，而不应把它看作是爱憎的表达或情感的问题。他说：“一个教育者能够最终认识到的权威是理性本身的权威，而不是任何特定的或党派的意识形态。”①

3.道德教育的过程不同。

杜威认为，学校道德教育的过程是经验不断改造的过程，是一个循环往复上升的过程。“因为道德的过程就是经验不断从坏经验转变为好经验的过程，所以，教育的过程和道德的过程是完全一致的。”②道德问题是一个成长问题，是自我不断完善自我发展的一个过程，是引导受教育者朝着一定的社会方向不断发展的过程，强调教育和个人经验之间的有机联系。而威尔逊认为，道德教育的过程就是不断提高学生处理问题的道德思维能力和判断能力的过程。他指出，任何的教育过程，只要它是经过深思熟虑的、目的在于产生在道德上受过教育的人的技能和特性的过程，就可以认为是道德教育。

4.道德教育的方法不同。

杜威提出了两种学校道德教育的方法。一是探究、商量和讨论的方法，二是组织儿童直接参与社会生活实践。杜威认为，人在逐渐适应环境的过程中会遇到各种各样的疑难道德问题，解决这些道德问题的关键要靠学生的智能，通过探究和讨论，而不是靠灌输。同时他认为儿童应该在社会生活中受到应有的道德训练，“除了参与社会生活之外，学校就没有道德目的，也没有什么目标”。②学校生活不能和社会生活相脱节。而威尔逊提出的第一个方法就是直接教学法。这里的方法论不是指直接灌输特定的道德价值观和信仰，而是将道德要素和品质呈现给学生，坦率地告诉学生一个人在道德上受过教育的意义和作用，并引导他们利用这些要素去解决问题，以培养学生的处理问题的能力和技能。第二种方法就是家庭模式。威尔逊认为，道德教育的社会基础是学生社会性需要的满足。但是学校的社会构成不能形成相应的社会条件，满足学生交往需要的现实，因此有必要在学校中形成家庭模式。这种方法既能体现家庭教育的独特方式，同时又能达到学校教育的要求，使家庭和社会联系起来，有助于儿童从家庭状态自然过渡到社会状态。

5.道德教育的课程设置不同。

杜威认为应该是三位一体，即现实生活、教法和课程三位一体。道德教育要是渗透到各科教学学习之中，不必设置专门的课程。杜威指出，一切道德具有社会性。学校的所有活动生活和精神与学校的道德教育有着密切的关系，包括学校里的一切设施，都或间接或直接地与有道德教育有关系。学校生活和各科教学中都潜在包含了各种各样的道德教育内容，或直接或间接地对学生进行德育教育，所以不必专门开设道德课程。威尔逊则认为道德是一门定义严格的学科，需要特定的专业知识和专门的教育技能，必须给道德教育以独立的地位，赋予充分的时间空间，并建议用道德思维课命名道德教育课程，这种课程可以为道德问题提供正确与否的答案。

6.道德教育的目的不同。

杜威通过区别“道德观念”与“关于道德的观念”这两个概念来阐述自己关于德育目的的观点。“关于道德的观念”是指和道德有关的知识和信息，它不能对观念所有者的行为进行制约，所以会经常出现知行不一的情况。而“道德观念” 指的是道德的“品格”和“动机”，学生在实践活动中获得的亲身经历，在明确区分这两个概念的基础上，杜威提出学校道德教育的目的应当是培养“道德观念”。他认为，学校道德教育只有以“道德观念”为目的，这样的道德教育才有实际意义。而威尔逊则认为学校道德教育的目的之一就是培养学生独立思维的能力，他甚至认为，道德的实质就是思维，而且重视独立思维在道德行动中的作用，并通过教育使学生具备道德要素。他认为，在传统的和现行教育中常用的强迫学生必须遵从某一特定规则的做法有悖于人类道德的理性原则，都是他律取向的道德教育。“一个人要合乎道德地去行动，就必须知道他正做什么，而且必须是自由地做事，也就是说，这种行为必须是他实实在在做的，而不是以某种胁迫或强制的形式迫使他去做。”①

三 启示

通过对杜威和威尔逊的道德教育理论观点的比较，给当代道德教育带来了重要的理论启示，有利于提高道德教育的时效性。

1.反对灌输，坚持道德主体性。

在传统的道德教育中，教师通过独断的方式向学生灌输知识，随着时代的变化，这种在道德教育中采取填鸭的形式，在固定时间、固定地点讲述固定的内容，已经不能培养出知行一致的受教育者，我们要反思在道德教育中，应该如何教育受教育者。

杜威和威尔逊都反对灌输的道德教育方法，给了我们很大的启示，真正的学校道德教育应该从人的发展来说，应该去发挥学生在道德教育中的主体性，让学生通过自己的积极活动，主动地接受教育，将道德知识真正地转化成日常的行为习惯，让学生变成道德教育的主人，那么如何去培养学生的道德主体性，杜威和威尔逊也提出了自己的看法。杜威的将社会生活和道德教育相结合，威尔逊的 “家庭教育模式”，将道德教育与生活紧密联系在一起，让学生在实际生活中体验道德，提高道德教育质量。按照生活的逻辑而不是学科的逻辑来构建课程结构、课程内容，通过实际生活的事例和学生身边的事情去教导学生，要引导和帮助学生分析在现实生活中碰到的种种道德现象和道德问题，并在“ 过道德的生活”中，去体验和感悟社会的道德要求，反思自己的行为，这样才能培养出知行合一的学生。

2.重视道德能力的培养。

杜威和威尔逊都强调认知思维在道德发展中的作用，重视提高学生的道德能力的培养，认为学生的能力、技能和他们在实际中如何运用这些能力和技能对教育实践来说，意义更为重大，这一点是值得我们借鉴的。在社会转型期，许多新的道德观念风起云涌，道德价值取向的复杂性、差异性和多样性也日益凸显，如果不具备基本的道德判断能力，必然造成道德上的迷惑，将成为道德生活中的“迷失者”。要走出混沌与困惑，只有提升学生的道德能力水平。对于如何去提高学生的道德水平，除了要遵循学生的自身特点以及社会的现实情况，还需要社会、家庭、学校三位一体的努力，只有这样才能真正地提高学生的道德能力。

3.构建适合学生的道德教育目标。

在当代，要培养学生符合实际的详实的理想目标，帮助学生确定方向准确定位。目前学校道德教育目标过大过空，学生只能根据教师讲授的去机械地理解各种道德要求，不能在内心深处形成共鸣，怎么样去构建适合学生的道德教育目标成为摆在教师面前的严重问题。

杜威强调学校教育的道德性和社会性应该统一，主张用道德教育的内容反映社会现实生活，明确学生所应达到的发展水平。威尔逊在他的理论中构建了一个完整的层层递进的形式化的道德目标，他试图将道德教育的目标细化为一个包含知、情、意、行的完整的序列化的多元体系，同时也是一个可以进行检验与评价的体系。道德教育应该像其它专业学科教育一样具有学科内容和专业技能的层次性、可操作性以及可检验性，这些观点给了我们重要的启示。

在现实道德教育中，道德教育目标是道德教育实施的起点，以学生为中心，从学生的思想、道德、情感等方面的实际出发，将总体目标逐步层次化、具体化，改变学校德育以目的代目标，只有高度，没有梯度的状况，让不同的年龄阶段和不同教育阶段确定不同层次的具体目标，依次选择与之相适应的具体内容、方法和途径，把德育目标和措施与整体衔接起来，逐步提高，使学生的道德品质趋于完善。

注释

①威尔逊.道德教育新论[M].蒋一之，译.杭州：浙江教育出版社，2003:前言，46.

②杜威.道德教育原理[M].杭州:浙江教育出版社，2003:199，12.

[1]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1995：242.

[2]李新. 威尔逊的道德教育论与思想政治教育改革[J].重庆科技学院学报，2010(7)：179.

[3]关莹. 根据杜威的德育思想构建生活化德育[J].新课程研究，2006(2)：3.

[4]翟艳芳. 道德能否成为一门学科?—解读约翰·威尔逊的lt;道德教育新论gt;[J].黑龙江高教研究，2006(7)：36.

[5]李志强. 杜威道德教育思想的再思考[J].玉溪师范学院学报，2006(4)：86.

ClassNo.:G410DocumentMark：A

(责任编辑：郑英玲)

ComparisonandtheEnlightenmentofMoralEducationTheoryBetweenDeweyandWilson

Cheng Shuming

John Dewey and John Wilson, who are famous educators from the U.S. and the Great Britain,have influenced the ideas of next generations. The article mainly analyzes two different theories of moral education from six aspects to find out the enlightenment to moral education today , including philosophical foundation, the way of thinking and the process to carry out moral education. The paper also discusses the methods ,the curriculum offered and the purposes to carry out moral education.

Dewey; Wilson; comparison of moral education theory;enlightenment

程树明，硕士，助教，河北工程技术高等专科学校。

1672-6758(2012)07-0044-2

G410

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