课堂问题行为与管理研究

●刘永辉

课堂是教学的主要场所，是实施素质教育的主渠道。师生在课堂中通过互动影响来完成教学，达成教学目标。然而，在课堂教学中，学生的问题行为如对抗教师、违反课堂纪律、旷课、过度焦虑、交头接耳等不但妨碍了自己的学习，而且有时还干扰了教师教学和其他同学的学习，直接影响课堂教学质量。在典型的课堂里，25%-30%的学生有问题行为。在新教师的课堂中，学生的问题行为尤为严重，大约70%以上的新教师因课堂混乱而遭受学校领导的多次警告。

美国近年来对中小学学生课堂行为的研究表明，有问题行为的儿童约占调查总人数的53%。我国心理学家根据调查研究认为，现阶段中学生的课堂问题行为具有很大的普遍性。有问题行为的高中生约占半数，而初中生则占70%。如此大的比例已不能不引起人们的重视。

一、课堂问题行为的定义及分类

（一）课堂问题行为的定义

问题行为（problem behavior）指的是个体身上出现的妨碍其社会适应性的异常行为。[1]即不能遵守公认的正常儿童行为规范和标准，不能正常与人交往和参与学习的行为，这样的行为不仅影响学生的身心健康，而且常常引起课堂纪律问题。在《心理学大词典》中课堂问题行为解释为课堂中的问题行为（problem behavior in classroom），指的是妨碍课堂教学一学习过程的行为。[2]关于课堂问题行为概念的界定，中外学者从不同侧面、不同角度给出了定义。最早对问题行为进行定义的是美国心理学家威克曼（Wickman），他从社会层面出发，认为：“行为，从社会意义来看，是社会评价和社会规范的结果；而问题行为则表示在个体行为与社会对行为的规范和要求之间发生了冲突”。美国教育心理学家林格伦（H.C.Lindgren,1983）认为：“从广义上讲，‘问题行为’是一个术语，它指任何一种引起麻烦的行为（干扰学生或班级集体发挥有效的作用），或者说这种行为所产生的麻烦（表示学生或集体丧失有效的作用）。”[3]我国学者邵瑞珍等人认为，课堂问题行为是指儿童不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。[4]由此，本文将课堂问题行为定义为：学生在课堂中发生的，与课堂行为规范和教学要求不一致，并影响正常课堂秩序及妨碍课堂教学活动有效进行、影响教学效率提高的行为。除了后进生有问题行为，优秀生有时也可能发生问题行为。但在现实中，教师在认定问题行为时，可能会由于主观感受与判断的不同，产生对问题行为的不同的理解。

（二）课堂问题行为的分类

人们对问题行为的认识不尽相同，因而对问题行为的分类也不尽一致，中外学者对课堂问题行为作了以下分类：美国的威克曼(E.K.Wickman)把那些破坏课堂秩序、不守纪律和不道德等方面的行为归纳为：扰乱性问题行为与心理问题行为。[5]奎伊（H.C.Quay）等人把课堂问题行为分为人格型、行为型和情绪型。人格型问题行为带有神经质特征，常常表现为退缩行为。如对他人表现出惧怕、莫明的焦虑、极力回避、误认为自己会受批评、指责、拒绝的情景等。而行为型问题主要表现为对抗性、攻击性或破坏性，这些学生想通过一些对抗方式来获得教师与群体的注意，主要包括行为粗暴、相互争吵、挑衅等对抗性行为，也称之为显性问题行为。情绪型问题行为主要是由于学生过度焦虑、紧张和情绪多变而导致社会障碍的问题行为，表现为：漫不经心、冷淡漠视、态度忸怩，或过分依赖教师、同学，不敢自作主张、不独立完成作业等。这三类问题行为各有其特征，但也有一些交叉重叠。如缺乏兴趣、不负责任、易分心等。

二、课堂问题行为的成因

在课堂教学中，学生不会无缘无故地出现问题行为，要对问题行为进行有效控制，分析学生课堂问题行为的成因是最有效地途径。而教师、学生与环境则成为问题的直接根源。

（一）教师因素

1.教师的错误观念

课业负担重是课堂问题产生推动力。有些教师由于缺乏正确的教育理念，把分数归结为教学活动的唯一目标，从而陷入纯粹的功利主义。因此，一些教师错误的认为，题海战术虽不利于儿童身心健康，但能保证学生成绩不下滑。因而这些教师大搞题海战术，对学生进行超负荷灌输。从而滋生厌倦情绪、消极的逆反行为，甚至产生较严重的对抗性行为。笔者通过与一些学生的谈话获悉，学习成绩差的学生因无论怎么努力也完不成教师布置的作业，不得不抄袭同学作业或抄袭答案，久而久之，他们就形成了抄袭作业的习惯，甚至出现了雇佣其他同学帮着做作业的情况（每份作业5-10 元不等）。而学习成绩好的学生也因作业太多而产生了厌学情绪。约37.68%的学生认为自己产生课堂问题行为的原因是课业负担过重。除此之外，在课堂教学中，教师的教学进度、教学的方法是由“强势”学生学习情况决定的。教师无论在情感投入还是在时间投入上都倾向于学习成绩好的“强势”群体。而占班级相当比例的“弱势”群体的学生在课堂的需要却被教师忽视。

其次，不公正或错误的学生观，由于某种原因（教师偏爱优秀学生或家长对自己有所表示的学生）教师对不同的学生流露出不同的态度与情感。根据罗森塔尔原理，教师情感倾向的差异为敏感而脆弱的学生感受到。被忽略或冷落学生由此产生了对教师厌恶或自卑情绪。课堂学习兴趣日益减弱甚至出现厌学情绪，学习成绩则每况愈下。据二十多名学生的倾诉，共同规律是他们原本喜欢某学科，但由于教师的错怪、偏心（耐心回答其它学生的问题、而不回答自己的问题、不给予自己回答问题的机会）、势利等原因，从而产生了厌师厌学的倾向。

再次，对课堂问题行为的错误认识。青少年生理心理发育尚未成熟，课堂上难免出现这样或那样的不规范行为，有经验的教师完全可以以自己的良好教育素养，通过有效的课堂管理手段加以疏导教育。但有些教师由于自身条件的局限，将原本是正常的行为等同于问题行为，将其危害无限地夸大对学生大加指责，从而使学生产生了逆反情绪，导致心理上与教师对抗，出现了真正的问题行为。有研究表明在由教师所认定的课堂问题行为中，大约有10%完全是正常的甚至是积极的课堂行为[6]。

2.教师教学失当

教师的教学失当主要表现在两个方面，一是忽视学生，所谓的忽视学生是指教师在教学时只按照自己的预设进行教学而很少考虑或顾及学生的感受与偏好，这种教学的结果可能会导致学生整体的失语或厌倦。二是忽视了部分学生。这类教师虽然在教学时能照顾大多数学生，但却忽略少部分学生，久而久之，部分成了教师思想中被遗忘的角落，成了问题学生或成绩落后的学生。当然，照本宣科、教学缺乏激情也会导致课堂问题行为的出现。

（二）学生因素

1.认知水平与类型的差异

课堂问题行为的产生总是和学生的学习密切联系在一起的。而学生学习状况的优劣又与其认知发展水平密切相关，因此认知能力的差异成为课堂问题行为产生的首要原因。认知差异主要体现在两个方面，一是知识结构差异，即学生知识基础的差异。一般而言，成绩优秀的学生知识基础雄厚，能利用已有的知识较为容易学习新知识。而成绩差的学生由于知识基础薄弱则难以做到。二是认知能力的差异，部分学生思维水平较高，因而能较为容易地理解新知识，反之，则在理解接受新知识过程速度慢且存在一定的困难。班级中学生认知水平的参差不齐，往往会让教师在教学中顾此失彼，而处在两个极端水平的学生则最容易成为问题行为的“源头”。有38.36%学生认为教师上课内容太难或太简单是自己产生课堂问题行为的原因。因为教师在教学内容选择和教学进度安排上往往考虑班级的平均水平，处于两头的学生往往会有“吃不饱”和“吃撑着”的现象。

2.心理需求得不到满足

首先，寻求关注。艾里克森（Erikson）曾指出，需要时刻获得他人的关注是人类的天性。[7]学生在学习吸引他人关注的过程中也会产生行为过失。优秀学生可以通过良好的成绩获得这种需要，而学习不良的学生则只能通过他们认为合理的问题行为来吸引教师的关注。

3.适应不良

适应不良是指学生不能很好地根据环境的要求改变自己，或不能积极作用于环境并改造环境，由此而产生的各种情绪上的干扰。[8]如学生在求学过程中发生的转学、转校、更换任课教师、更换班主任、升入高一级学校等事件。

（三）环境因素

心理学家勒温（Lewin，K.）关于行为的研究表明，行为是人与环境的函数。这一研究结果揭示了人的行为与环境之间的内在联系。环境影响主要包括家庭、大众媒体、课堂内部环境等方面的影响，具体如下：

1.家庭环境

很多研究证明，家庭问题是导致学生学校问题行为的重要原因。特多塔（R.J.Trottel）研究表明，父母的惩罚程度与青少年犯罪以及攻击性行为有正相关。米奇尔（S.Mitchell）和谢泼德（M.Shepard）的研究表明，儿童在家庭的偏态行为与学校里的低成绩和不守纪律有显著正相关[9]，父母不和、经常打闹的家庭的孩子，在课堂上经常会表现出孤僻退缩、烦躁不安，甚至挑衅滋事；单亲家庭对孩子在行为上常表现为自制力差，极易冲动，迁怒于人，容易产生对抗性逆反行为。家长娇惯溺爱、纵容放任，对子女百依百顺，这种方式容易养成自我中心，甚至玩世不恭、放荡不羁。

2.学校环境

“坚持以学生为本的学校，在课堂中充满关爱、民主和平等，课堂的问题行为往往会少一些，而较多地采用惩罚手段治校治学，就容易出现学生的逆反行为等。”[10]一方面，学生要自由，另一方面教师控制学生，剥夺了他们的自由，于是冲突发生了，滋生了课堂问题行为的土壤。在这样的课堂中教师与学生都是痛苦的。有学生哭诉道：“我一走进教室，就有一种死气沉沉的感觉。心理很烦，很乱，也很孤独，孤独得令我害怕走进这个教室。我常常想哭。但却没泪，也许心中有太多的压抑和忧郁”[11]。在某些校园内形成的学生帮派逐渐增多，这也潜移默化的受其不良影响。

3.社会环境

我们的社会正处于转型时期，学校环境成了社会环境的缩影，社会中时兴的请客送礼、相互攀比、富荣贫辱现象在学校中也渐成气候。这些对学生都产生不良影响。甚至有学生嘲笑老师的贫穷，而有些教师也俨然享受了官员的待遇，号召家长们为自己服务，暗示家长为自己送礼，学生看到眼里，无形中受到影响。广播、电视、电影和书刊等大众媒体中所接触到的诸如暴力、色情、凶杀、追求感官刺激等庸俗的、商业性的、低级趣味的内容，也会使学生受到影响。

总之，学生在课堂中表现出来的问题行为可能是家庭问题或社会问题的延伸，可能是自身身心发展不完善，可能是受同伴团体的不良影响，也可能是错误的教育思想、不良的课堂教学环境或教师的教学失策导致的。“因此，学生的课堂问题行为是其在学习、生活环境、社会风气等相关因素相互作用的结果，是各种问题的综合反映，而不是某种单一因素造成的。”[12]

三、课堂问题行为的管理对策

（一）建立有效的课堂气氛

课堂气氛是在课堂中老师和学生发生互动，并浸染其中的气氛或氛围。教师展示温情和支持，鼓励竞争或合作，允许独立判断和选择的方式和程度因而创造了课堂气氛。[13]有效的课堂气氛需要教师应花时间创建使学生感到愉快，振奋，融洽的学习环境。美国心理学家詹姆斯曾经说过人性中最深切的禀质乃是被人赏识的渴望。因此，教师应积极采取措施建立和保持成效显著的学习氛围，避免课堂问题行为的发生。而恰当的表扬方式、个体性的关心、诙谐幽默的教学语言都有利于良好课堂氛围的建立。

（二）制定课堂规则和程序

以埃默、埃弗森为代表的研究者提出尽管优秀的课堂管理者所采用的规则和程序因人而异，但没有哪个管理有效的课堂能离得开规则和程序。为此，在开展教学前，教师要引导学生共同制定的一套有系统的规则。课堂是一个不断变动的组织，因而课堂规则也不是固定不变的，而是动态的，是教师与学生持续磋商的动态生成过程。事先制定课堂规则如果能够严明地一以贯之将会起到事半功倍的效果。制定课堂规则也是学生进行自我管理的方法，丹博（Dembo，1994）就建议让学生更多地投入课堂规则的制定，用较多的时间要求学生考虑制定某些规则的原因以及他们自己不良行为的原因。

（三）满足学生的合理需要

需求满足策略是由美国心理学家格拉塞提出的。格拉塞认为[14]，人有两种基本需要，即爱和被爱的需要、期望自己的价值得到自己和他人认可的需要。如果一个人的基本需要通过正当的途径不能得到满足时，就会产生问题行为。教师在教学要了解不同学生的需求，并采取不同的措施给予满足，学生的问题行为就能大幅度地减少。

（四）提高教学与管理能力

枯燥无味的教学是造成学生厌恶学习、导致课堂失序的主要原因。教师应提高教学技能，优化教学行为，想尽办法以生动有趣、活泼多元的方式引导学生学习。这要求教师一方面要加强理论学习，只有学识精深、专业能力强的教师，才能善于根据的接受能力和心理需求。另一方面，要加强行为训练，通过有意训练，掌握教学基本技能，形成良好的教学行为习惯。

课堂管理是课堂教学进行的前提，也是课堂顺利进行的保证。教师在管理学生时应注意以下几点：

1.情感付出。教师在管理学生时要公平公正，一视同仁，对学生有爱心，学生只有亲其师才会信其道，才会将教师的要求化为自觉自愿的行动。

2.善用赏识。成长中的学生有问题行为是正常现象，教师不能因为学生有问题行为而把学生看得太差。实际上，学生易受的暗示，教师把他们看成什么样，他们往往就会成为什么样，教师要狠抓学生的这一特点，扩大学生的闪光点。

3.巧用教学机智。一般来说，对于不影响他人的问题行为，使用有意忽视法、目光注视法、短暂沉默法、身体接近法等非言语应变法加以控制，而不随便中止课堂教学。

（五）运用不同方法消除课堂问题行为

激励引导法。行为主义心理学者认为个体的行为由行为后果所决定，行为带来愉快的结果，这个行为以后会再出现；反之，如带来痛苦的结果，这个行为会消失。因此，在学生表现良好行为时，教师应适时给予愉快的增强。

有效惩罚法。马卡连柯曾指出不惩罚的办法只是对破坏分子有利，如果学校中没有惩罚，必然使一部分学生失去保障。一般来说，惩罚只可用于学生反复发生或严重的问题行为。惩罚的主要方式有不予注意，这是一种“无声的批评”。取消某种特权，学生犯错后，教师可以制止他参加正在进行的活动，尤其是禁止他做自己感兴趣的事情，但教师在使用惩罚时要把握“度”。

行为契约法。行为契约进学校、进课堂是美国行为主义控制派的一种行为矫正方法，体现了以学生为本的理念。课堂行为契约或表现契约是一份具体的、书面的协定，它规定了其中一方或多方在特定的课堂情境中需要做出的确切的行为方式，以及具体的奖励和惩罚。[15]行为契约可以分为单方契约，即教师与学生之间签订的只要求学生单方面做出改善问题行为的承诺。双方契约即由教师和学生双方签订的，它规定教师和学生均要实现一定的行为，双方的行为互为条件，双方的行为都是对方所期待的。还有一种课堂行为契约形式叫集体契约。即整个集体由于全体成员的表现较好而受到奖励。集体契约是使整个集体向往的活动成为单个学生的强化手段。

除以上策略外，教会学生学会自我控制与加强家校合作也是消除学生课堂问题行为的内外资源。

[1][2]林崇德等.心理学大词典[M].上海：上海教育出版社，2003，1317.689.

[3]林格伦.课堂教育心理学[M].章志光译.云南：云南人民出社，1983，187.

[4]邵瑞珍.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1990，317.

[5]陈汉红.试探课堂问题行为[J].广西教育学院学报.2005，(2)：23.26.

[6]程核红.课堂问题行为的成因及对策[J].现代中小学教育，2002，(4):22-24.

[7]孙璐、叶珊.课堂问题行为心理分析及应对策略[J].现代中小学教育，2004，(10)：33-35.

[8]李耀新.课堂问题行为产生的原因[J].课程与教学，2006，(3)：10-12.

[9]陈时见.课堂管理论[M].桂林：广西师范大学出版社，2002，212.

[10]戚业国.课堂管理与沟通[M].北京：北京师范大学出版社，2004，200.

[11]徐云鸿等.心灵倾诉[M].深圳：海天出版社，1998，56.

[12]陈时见.课堂管理论[M].桂林：广西师范大学出版社，2002，203.

[13][美]加里.D.鲍罩奇.有效教学方法（第四版）[M].易东平译.南京：江苏教育出版社，2002，311.

[14][美]C.M.Charles.建立课堂纪律[M].李庆，孙麟译.中国轻工业出版社，2003，16.

[15]周小宋，李美华.课堂行为契约与后果阶梯[J].辽宁教育研究，2004，（5）：24.41.