中国课程改革需要文化自觉与文化自信

●刘启迪

无论课程是一种载体文化还是一种文化载体，但文化与课程之间的特有关系，是谁也无法遮蔽的。文化的深处未必是课程，但课程的深处一定是文化。进一步讲，检验主体是否具备文化自觉与文化自信的标准，是看我们是否拥有自己的核心价值体系与课程文化认同。2011年版的19个学科课程标准的修订，都把社会主义核心价值体系作为修订的指导思想，这是教育部门践行中共中央关于“用社会主义核心价值体系引导社会思潮”要求的体现。课程改革的过程，也是一种实现文化自觉与建立文化自信的过程。文化自觉与文化自信，应该贯穿在建构课程改革的理论基础、深化课程改革的实践进程以及国家中长期基础教育课程改革与发展等方面。

一、建构课程改革的理论基础，要有中国概念

作为一个具有悠久历史文化积淀的基础教育课程改革的大国，在世界课程文化的舞台上不能没有自己的课程文化与课程理论声音。一个外国学者曾经向中国知识界发出呼喊，希望中国知识分子迎接新世纪的挑战，“在世纪转折之际，中国知识界要做的应该是站在中西交汇的高度，用中国概念重新诠释中国思想传统。如果不做这一工作，下一世纪中国思想传统将为西方概念所淹没，成为西方思想的附庸。”①笔者认为，这位学者的说法是善意的，值得我们反省与自重。与中国概念相对应的是西方概念，如果以西方概念或西方课程理论来诠释中国的课程改革与课程理论，既有害于中国的课程改革，又有可能导致中国课程文化与课程理论的深度西方化，进而束缚甚或置换中国的课程文化思想。其实，在中西文化思想交汇之际，能够淹没中国思想传统的，不是西方概念，而是无中国概念的反中国文化思潮。②中国概念，表征一种文化自觉与文化自信，象征一种理论基础日趋成熟与完善。笔者希望，中国的课程改革要有自己的概念与话语体系，要有自己的理论思考深度，要符合中国实际，满足中国课程改革实践需要。

新一轮课程改革推进至今已有10多年，这些年来课程理论工作者对课程改革的理论基础等问题，一直争议不断。自1997年中国教育学会教育学分会课程专业委员会成立以来，已有15个年头，共计召开了7 次全国课程学术研讨会，历次研讨会都重视课程理论研究与建构问题，指出课程理论建构中存在的突出问题。例如，有学者在首届全国课程学术研讨会(1997，广州)上指出：课程理论常常严重滞后课程实践，存在理论、行政与实践“三张皮”的现象；[1]有学者在第四次全国课程学术研讨会(2004，昆明)上提出：导致课程改革的实际工作者远离理论甚至蔑视理论的原因，可能有很多，但其中理论本身的建设问题是不容忽视的，有人抱怨说，新课程改革中许多概念术语有的是直接从外国搬来的，内涵上存在不确定性和模糊性，令人迷惑不解，因此强调“概念术语，精确为上”；[2]第五次全国课程学术研讨会（2006，乌鲁木齐），有专家提出了课程论学科建设与发展的方向问题，认为课程论学科建设和发展应坚持先进的课程文化观；[3]在第六次全国课程学术研讨会（2008，聊城）上，有相当部分的学者认为，新课程改革的理论基础是，建构主义、后现代主义、杜威的实用主义以及加德纳的多元智能理论等，许多代表对诞生于西方的后现代主义、建构主义、多元智能理论等作为新课程改革的理论基础颇有疑义乃至非议，他们认为，即使那些接受这种理论的国家和地区如澳大利亚和英国的部分学校，在具体如何运用这种理论的问题上，也还在探索中，我们怎能盲目地把西方理论拿来当 “令箭”用呢；有专家在第七次全国课程学术研讨会（2010，武汉）上指出，新课程改革理论基础的探讨存在核心概念混淆、话语模式晦涩、研究态度“简单化”、忽视对多元理论之间逻辑关系的整合、忽视对相关学科理论以及引介理论的系统深入考察和论证等问题，并提出新课程改革理论基础的探讨应明确核心概念、使用简明易懂的表达方式、拓展研究的理论视野、合理整合多元理论基础间的逻辑关系以及对引介理论进行辩证的和历史的论证。[4]

近几年，国内学界围绕“新课程理念”“概念重建运动”等，对新一轮课程改革的理论基础或指导理论展开学术争鸣，有专家指出凯洛夫教育学与“新课程理念”两者的理论品格是不同的。[5]有学者撰文分析基础教育课程改革的指导理论问题，认为建构主义不是课程理论，也不是教学理论，它只是一种具有导向性的理论框架，如果再以此理论指导我国的基础教育课程改革，是有害的与危险的。因此，我国基础教育课程改革应当摈弃建构主义理论，重新回到客观主义的理论轨道上来。[6]

关于理论基础的问题，为什么争议不断，诟病不止？笔者认为，作为基础教育课程改革的指导理论，并不等于国家在教育发展上的指导思想；这种理论缺失中国概念，理论理念的西化与他化色彩较浓，名词概念的内涵界定脱离中国实际与中国文化背景，大多数中国人对舶来品不大适应，不大理解与接受。例如，大多数中小学教师习惯使用“课程管理”，而不习惯“课程领导”，即使在学校范围内勉强使用“课程领导”一词，有人认为，那是校长的事，与教师无关。其实，国外“课程领导”一词不同于我们中国人对“领导”的传统理解，它自己有着特定内涵与文化背景。因此，笔者强调，未来十年的基础教育课程改革在指导理论方面一定要有中国概念。所谓中国概念，主要有两层涵义，一是课程理论概念理念等能够为中国基础教育普通大众所掌握；二是概念理论等的“创造性转化”最好符合中国实际、中国的文化背景以及中国文化认同。再新潮的理论，如果不能被普通大众所接受，也是毫无价值的。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中曾经指出：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁，但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身。”[7]马克思这段名言有一层重要涵义：彻底的理论，就是能够抓住事物的根本，能够为广大群众所掌握。课程理论的研究与建构，切忌走“越难懂越深刻”的时尚路子。课程改革作为一项教育的核心实践活动，其指导理论只有为广大普通大众所接受与掌握，才能从根本上实现“为了每一位孩子的发展”，并最终实现中华民族的伟大复兴。

近些年，中国学界在中国概念的提出与界定方面，有了新的气象，提出了一些经得起推敲的中国概念，比如，“社会主义核心价值体系”“文化自觉”“文化自信”“文化力”“情境教育”“生本教育”“以学生发展为本”“创建两个渠道并重的教学体系”“中等教育课程设置：基本加灵活”等等。这些中国概念植根中国本土，激活人们的创新思维。

二、深化课程改革的实践进程，要做创造性转化

提倡课程理论建构要有中国概念，并不是抱残守缺、因循守旧、夜郎自大、自以为是，而是在当前全球化的语境下，我们要找回中华传统教育文化的自信，要创造性地继承和转化，不断激发激活中国传统教育文化的当代价值和历史使命，形成当代中国新的核心价值理念。有专家认为，这些年来国内的课程改革已经非常清楚地表明，不论在课程政策的宏观层面上，还是在较微观的学校课程发展甚至课堂中的课程运行方面，不了解中国文化的内在精神及其特殊性，不了解中国教育传统对于课程、知识、人的发展的理解，不研究如何让中国的课程传统实现“创造性转化”，我们的课程改革可能就很难深入到教育的细微之处，真正带来学生学习和校园生活的根本改变。这就需要我们“回望”和“深究”中国的过去和中国的文化，包括近代以前中国教育的文化精神、近代以来尤其是上世纪二十年代后中国课程传统根本转变的利弊得失，还有1949年后文化意识和文化结构的根本改变对于课程的影响。[4]

当然，在中国的大地上建立新的基础教育课程体系，一定要与本土的文化气候和教育生态相适应。提倡“创造性转化”，简言之，就是要传统现代化，国外本土化。要做创造性转化，首先，要尊重历史文化传统，这是创新与创造的前提。没有对自己传统的尊重，就不会有对自己传统的继承，没有对自己传统的继承，就不可能实现创新与创造。不会尊重传统，就如同不知“巨人的肩膀在哪里”，那何以“站在巨人的肩上”？传统是自己家底的一部分，尊重传统就是摸清家底与认识自己。比如，我们中华文化文明绵延数千年，是世界古文化里唯一没有中断的，那么，在中华古老的传统里，有哪些经验与智慧至今仍有不朽的价值，仍然对当代有益，仍然有深远意义？ 我们今天深化基础教育课程改革，不能偏执于他人的做法，要摸清自己的文化教育传统，要真正认识广大中小学教师的实际。

其次，要反思并超越历史文化传统中的局限，拓新文化传统的当代价值，这是创新与创造的关键。我们拥有历史悠久、内涵丰富的文化资源，这只是我们进行课程与教学改革的前提条件，但是要开发好利用好自己的文化资源，主要取决于两方面，一方面，是我们能够通过对传统文化的批判与反思，唤醒传统文化中最有价值的内核，赋予优秀传统文化以当代价值，这是中国文化发展的内在理路。值得一提的是，这里所讲的优秀传统文化的当代价值，并不是指文化的普世价值，而是指优秀传统文化的核心价值。“一种价值能成为普世价值，不等于就能成为一个民族的核心价值”“并不是所有的普世价值皆能成为一个民族或文化的核心价值，只有某些特定的普世价值可能成为一个民族的核心价值”。[8]那么，普世价值和核心价值的区别何在呢？ 普世价值植根于人性的普遍需要，而核心价值则更多地代表一个民族的文化心理需求。各民族的核心价值之所以千差万别，往往是源于一个民族几千年所形成的文化心理结构，或特定的历史传统。相比较而言，核心价值可能对一个民族的发展更有意义，它是帮助一个民族渡过生死劫难的精神动力，是一个民族生命力的不息源泉，是一种文化得以延续的内在凝聚力。[8]所以，当今世界伴随全球化的推进，各国都开始捍卫自己的民族和国家文化本身的价值，重新塑造自己的文化主体性，努力加强本民族的文化自觉意识。[9]值得关注与警惕的是，美国学者约瑟夫·奈的观点，他认为，在今天的全球化时代，软实力比过去更重要，它可以扩大一国的影响力，并增强一国外交政策在其他国家眼中的合法性。他是站在美国国家利益的角度提出的战略思考，强调美国为了维持其全球领导地位，应当把硬性的军事力量和软性的吸引力结合起来，使之成为国家对外扩展的“巧实力”。他认为，软实力有三个主要资源：文化、价值观念和与其相一致的政治制度以及外交政策。[10]如果我们深知民族文化的核心价值所在，我们就会自觉贯彻落实《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》（以下简称《决定》），就会深刻领会中央要求：“坚持用社会主义核心价值体系引领社会思潮，在全党全社会形成统一指导思想、共同理想信念、强大精神力量、基本道德规范。”就能站在国家教育发展战略的视角，深刻理解：2011年版的19个学科课程标准的修订都把社会主义核心价值体系作为修订的指导思想的做法。所以，笔者在文章开头说：“文化的深处未必是课程，但课程的深处一定是文化。”我们今天深化课程改革，不能没有自己的文化立场及其核心价值体系。我们在课程改革伊始从国外引进的一些课程概念与专业术语，脱离中国的历史文化背景与现实语境，没有进行试验与改造，难怪专家指责，师生叫苦。

另一方面，通过现代科技和文化的融合，解决中国文化传统及其背景下的课程改革与发展问题。《决定》指出：“科技创新是文化发展的重要引擎。要发挥文化和科技相互促进的作用，深入实施科技带动战略，增强自主创新能力。”这给我们的创造性转化提出更高的要求。事实上，随着课程改革实践的深入推进，我们对一些问题的认识也会不断提高。现代科技和文化的融合，折射出中国传统文化中整体关联的思维方式，当今时代，人们已经认识到，科技不再仅仅局限于一种“服务手段”，它还可以提高文化的创造力、表现力、传播力以及影响力。记得法国著名作家福楼拜说过，科技与艺术，在山脚下分手，在山顶上会合。这一认识，对我们今天的课程资源的有效开发，包括教材建设等不无启发。

三、国家中长期基础教育课程改革与发展，要以创新的课程文化来引领

《决定》指出：“文化引领时代风气之先，是最需要创新的领域。”这是国家层面的文化发展战略与思考，具体到教育与课程领域，同样有一个文化引领与创新的要求。2001年，我国课程论专家在第三次全国课程学术研讨会上就发出了重构课程文化的呼唤；2008年，我国课程论专家在第六次全国课程学术研讨会上就“课程研究与文化”进行了专题研讨，有近四五十篇的论文涉及文化方面的研究，有专家认为，课程文化的核心价值在于“以文化人”，这与“以学生发展为本”的学校育人目标具有一致性，掀起了课程文化研究的热潮。

笔者认为，课程学也是“人学”，课程文化旨在“以文化人”；深化基础教育课程改革，需要创新的课程文化来引领。这里所谓的创新的课程文化，主要包括课程制度文化与课程精神文化，这两种文化在品质上要有包容性、民主性、人本性、人文性、公平性、发展性。课程文化往往以课程思想和课程理念的潜在方式存在，其实所谓的“潜在”，也是“无处不在”。

创新课程文化要有自己的载体。比如，课程标准、教材、课程资源等，都是课程文化载体，其中课程标准这个载体在基础教育课程改革与发展中最具有直接的引领作用，它是教材编写与修订的依据，也是课堂教学的依据，“课程标准是由国家颁布的，体现国家教育指导思想”。[11]而作为国家课程方案和课程标准的主要物化载体——教材，是国家意志与社会主流价值观在教育文化领域中的集中反映和表征，教材建设与人类的社会生产实践、文化遗产传承和教育思想演进息息相关。[12]可以说，创新课程文化，要在其载体的健全与可行性上下功夫。

创新的课程文化要为课程与教学论专家、学科专家以及广大的中小学教师所掌握。一种文化一旦拥有自己的核心价值，就会有凝聚人心、形成和谐的力量。在全球化与多元化的背景之下，文化引领作用的发挥首先来自文化统领，就我国来讲，所谓的文化统领，就是用社会主义核心价值体系来统领课程文化及其内涵的整合与融合，也可以说，学校课程文化是国家文化（社会主义先进文化）的一种具体体现形态。课程文化在课程改革中的引领作用，最主要是通过制定课程标准的指导思想与基本理念，并让这种思想和理念在教材的编写与修订及教学实践中的落实来实现的，这就要求课程标准的指导思想与基本理念，能够为课程与教学论专家、学科专家以及广大的中小学教师所掌握。只有当这种指导思想与基本理念内化为广大课改同仁的精神需要的时候，就会形成我们的课程文化认同。有了这种课程文化认同，课程改革中所谓的“三张皮”“两张皮”问题就能容易解决。但是，这种课程文化认同的形成，需要一个相互理解相互支持的协同过程，就像温儒敏先生所讲的那样，“课程标准是由国家颁布的，体现国家教育指导思想，并非个人的学术专著，即使是参加课程标准研制修订工作的成员，对课程标准的理解与阐述也不等于最终结论，所以在课程标准的学习贯彻过程中，还是要充分发挥一线教师的积极性，用他们的经验与智慧去丰富对课程标准的理解，只有紧密结合实际，课程改革的理念才能真正转化为教师的教学行为。[11]

综上所述，不管探索课程改革的道路有多艰难，也不管创新课程理论的体系有多复杂，如果我们心中拥有了文化自觉与文化自信，形成了自己核心价值体系与课程文化认同，我们的方向就不会错，总有抵达成功彼岸的一天。

注释：

①转引自王京生.中华民族的伟大复兴就是中华文化的复兴（上）[N].中国文化报，2012-07-05(10).

②对中国优秀传统文化持有反感、反对的思想论调。

[1]王永红，黄甫全，课程现代化：跨世纪的思考——首届全国课程学术研讨会述评[J].课程·教材·教法，1998 (2)：1-9.

[2]全国课程专业委员会秘书处.基础教育课程改革的反思与评价[J].课程·教材·教法，2004 (8)：3-10.

[3]刘启迪.课程理论发展与实践进展——全国第五次课程学术研讨会综述[J].课程·教材·教法，2006 (10)：3-9.

[4]刘启迪.新世纪课程改革十年：趋向与愿景——第七次全国课程学术研讨会综述[J].课程·教材·教法，2011，(1).

[5]王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法，2008，(7).

[6]邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究，2011，(4):4-21.

[7]转引《马克思恩格斯选集》第1 卷，第9 页.

[8]方朝晖.重建核心价值的三条思路[N].中华读书报，2012-01-12(15).

[9]王京生.中华民族的伟大复兴就是中华文化的复兴（上）[N].中国文化报，2012-07-05(10).

[10]王京生.中华民族的伟大复兴就是中华文化的复兴（下）[N].中国文化报，2012-07-10(11).

[11]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育语文课程标准(2011年版)解读[M].北京：高等教育出版社，2012.

[12]靳玉乐，王洪席.十年教材建设：成就、问题及建议[J].课程·教材·教法，2012(1)：12-16.