从公个民体权伦利理的责苏任醒的与践均行衡到*——对社会转型期我国中小学家长参与学校教育的思考

●黎平辉 邓秀平

家校合作一直是困扰我国中小学教育的老问题，作为解决该问题的重要方面，家长参与学校教育越来越受到人们的普遍关注。而如何提高中小学家长参与学校教育的成效，促进基础教育的健康发展，自然就成了亟待解决的现实问题。从内涵上看，家长参与学校教育有广义与狭义之分。“广义上的家长参与学校教育可指家长从事的一切其直接或间接影响孩子（学生）的教育活动。”[1]因此，家长日常生活中的言传身教、辅导孩子学习、参加学校举办的家长会等影响孩子成长的活动都属于家长参与学校教育的范畴。而狭义的“家长参与学校教育，是指家长与教师和其他教职人员之间的交流互动，家长支持并加入到学校教师的行列，帮助儿童在品德、学业、社交、能力等方面取得进步。”[2]由此可知，狭义的家长参与学校教育主要指家长直接地参与学校相关活动。从我国特有的文化传统以及社会现状来看，广义的家长参与学校教育内涵更符合我国国情。

一、个体伦理责任的践行：我国家长参与学校教育的历史检视

中国学校教育的产生（尽管没有现代意义上的学校体系，但一般人接受的学校教育程度最多相当于现代的中小学学历）已有几千年的历史，在漫长的古代社会，教育一直是改变个人命运的主要途径。由于事关个体、家庭甚至家族的利益，人们对子女的教育非常重视，“养子送学堂”成了中国人解决下一代成长问题的首选答案。尽管《三字经》里明文写着：“子不教，父之过”，但古代中国父母对孩子的教育主要局限于家庭范围内的言传身教，内容也多为为人处世的通俗道理。即使承担了家庭教育职责，人们也普遍认为这种教育与学校教育没太多关联。只要孩子进了学堂，就意味着把教育权完全移交给了教书的先生。虽然学堂（私塾等）要收一定费用，而且事实上家长们也很关注自己的物质投入能不能得到对等的回报（怕父母询问学习结果，孩子“无颜见爹娘”），但占主流的社会心理是：孩子既然进了学堂，就应该归先生管，怎么教那是先生的事，家长无权也没能力去干涉。

到了近现代，随着系统化的学校教育出现，国家逐渐成了学校教育的主办者和所有者，接受教育的对象越来越大众化，普及化。同时，20世纪中叶后的几十年里，在相对封闭的中国，教育仍然是改变个体命运、实现社会阶层流动的最主要渠道，其对个体、社会的重要性更加突出。然而，人们对参与子女的教育一事上并没有多少改变。具体表现为几个方面：1.受传统观念的影响，以为教育是学校的事，是老师的事，对学校教育行为无条件的“绝对信任”。这种思想在农村中小学家长中尤其明显，很多家长见到老师（特别是班主任）时，说得最多的一句话就是：“老师，我的孩子就交给您了，您想怎么教就怎么教，我都感谢您……”2.即使有些家长对子女的教育有所作为，但基本上是从父母关爱孩子、履行伦理责任的目的出发，是在“相信学校教育”的基础之上而采取的额外措施。如一些家长为了让自己的子女有更好的前途，千方百计在家辅导孩子学习或送孩子参加社会上举办的各种培训班、特长班，但这种关心孩子学习的行为从性质上说都属于个体自发的、履行伦理责任的现象。3.学校及相关教育管理部门没有为中小学家长参与学校事务提供便利，家长权利意识淡薄。尽管很多学校有定期召开的家长会，甚至有固定的家长委员会等常设组织，但它们要么是家长接受教师“训斥”的场所，要么纯粹是一种摆设。

二、权利的苏醒与冲突：社会转型期我国中小学家长参与学校教育的特征分析

改革开放以来，尤其是从20世纪90年代末至今，中国社会发生了巨变，进入了承前启后的转型时期。从总体上看，倡导个体正当利益的社会主义市场经济体制逐渐走向成熟与完善，强调个人权利与责任的公民社会也开始萌芽。在具体的细节上，民众的维权意识显著增强，对国家公共事务的关注增多。作为公共事务之一的教育，因为事关人民的各种切身利益，家长对学校教育的参与也呈现出了一些新特征：第一，参与的思想意识有转变，新时期的中小学家长大多接受过一定教育，受教育程度比以往家长都要高，在思想观念方面已开始转变，一些家长已经认识到了子女的教育不能简单地托付给学校，而应该进行必要的干预。第二，参与范围拓宽，除了传统的在家辅导孩子学习，送孩子上各种各样的辅导班之外，随着民办中小学的兴起，家长为孩子择校等现象呈不断上升趋势。第三，维权意识增强，对学校收费、孩子在学校的学习与生活状况尤为敏感，并千方百计捍卫个人的利益。第四，参与途径增多，进入新世纪以后，不少学校（特别是民办学校）切实采取了一定措施，保证家长对学校教育的参与需求，同时在舆论与媒体的监督下，家长对学校教育活动的干预，往往以引起学校的高度重视而告终。

以上四点其实都是围绕一个中心，即无论家长还是学校，都已经开始把家长参与学校教育当成了公民权利的履行。毫无疑问，民主化是整个世界发展的必然归宿，家长参与学校教育的实质不仅是成人对下一代接受教育行为的重视与支持，更是公民个体在国家公共事务中合法权利的体现。尽管传统思想的影响不会在短期内完全消失，但可以肯定的是，我国中小学家长参与学校教育的发展已经开始从道德责任向法律权利转变。根据欧美国家的经验以及国内相关研究，家长参与学校教育的法律权利最少包括三个层面：作为学生监护人对学校教育的知情权、建议权；作为购买学校教育产品的客户对学校教育质量的评价权；作为纳税人对公共服务机构工作实施情况的监督权、决策权。有权利与实现权利是两回事，尽管国家不断通过健全相关法律赋权给家长，但依据我国社会发展的特点以及当前的现状，家长参与学校教育正面临着权利冲突与失衡的尴尬境地。

（一）作为学生监护人的家长权利与作为社会公民应履行的义务之间的冲突

权利与义务是永远相依相随的，权利越大义务越多。但从权利博弈的角度看，人的行为选择往往会倾向于对权利的维护，而忽视义务的履行。为了自己的孩子有一个好的未来，每个家长都千方百计关心子女的学习，以此促进孩子的发展，并为此对学校的教育教学活动持有强烈的参与和干预意识。在公民社会尚未成型的今天，这种干预学校的意识往往仅限于学校教育教学行为是否有利于自己孩子的个人发展，而不会站在帮助公共服务机构提高服务质量、更好地为公众服务的现代公民立场来思考问题。过于关注个体利益的思维方式，带来的结果有二：一是当孩子的利益在学校“受损”时，家长习惯“兴师问罪”，对学校行为不依不饶，而不顾学校整体利益和发展大局；二是习惯于单方面问责，得理不饶人，而一旦需要其承担应尽的义务时，却消极懈怠、百般推诿。

（二）作为非专业人员的家长参与权与学校教育专业权之间的冲突

直至目前，我国九年义务教育还没有完全免费，而高中阶段的收费则更高。因此，家长花钱送孩子进学校接受教育，从商品交易的角度看，相当于出钱购买学校教育服务。站在客户的立场，家长有权了解教育服务的质量，并就提高教育服务质量、更好地促进孩子进步享有一定的发言权。一方面，家长对学校教育的相关过程、方法拥有建议权；另一方面，对学校教师的教学行为与效果拥有一定的评价权。不过，家长的建议与评价总是多从个体的切身利益出发，而且大多数家长并非教育工作者，对教育教学规律、原则等并不在行，他们的建议可能完全出自个人的主观臆断，缺乏科学性而无法付诸实际，他们的评价可能更偏向一己之私，缺少专业性、客观性而颠倒是非。所有这些都可能与学校教育对专业性的追求以及对专业权利的捍卫形成鲜明的冲突，从而导致非专业权利与专业权利之间的失衡。

（三）作为体制外成员的家长的权利实现与科层管理体制下学校附属地位之间的冲突

家长参与学校教育的最高层面就是介入学校事务的管理，美国当代著名教育家“Epstein 对于家长与社区参与学校事务管理的表征进行过较为明确的归纳，即主要包括人事、财经、课程设置及内容、工作评价、改革计划认可、政策制定这六大方面的工作。”[3]虽然当前我国中小学家长参与学校教育的现状远远没达到以上六个方面，但对学校的日常事务进行监督，并在一定程度上参与学校相关事务的决策的意愿逐渐明显。这种对教育民主化的诉求在现实生活中的最大障碍是当前我国科层管理体制下学校的附属地位。科层管理体制强调从下而上的绝对服从，相关学校教育教学等业务活动的开展都需要经过从上而下的逐级命令，在这样的权力控制下，教师甚至学校校长都只是作为“工具”而存在，对个体置身其中的教育活动并没有太多的话语权，更遑论本来就处于体制之外的家长的参与决策了。

三、公民权利的均衡与保障：社会转型期我国中小学家长参与学校教育的可行性策略

要解决好我国当前中小学家长参与学校教育的权利冲突与失衡问题，必须从权利博弈中寻找适宜的张力，并积极搭建平台保障家长权利的实现。

（一）加强公民教育，平衡家长参与学校教育的权利与义务

要平衡家长个体内在的权利与义务，培养家长对社会的责任意识，关键在于推广普遍的公民教育。学校与有条件的社区等可以通过举办专题讲座等活动方式，让家长了解公民社会的特征，明白现代公民应尽的责任与义务，并形成自觉把权利与义务相统一的良好意识。同时，采取一定激励措施肯定那些为学校教育做出贡献的中小学家长，如社区可以把其纳入到“五好家庭”评选的指标体系中，而学校也可以定期对表现突出的家长赋予应得的荣誉和奖励。

（二）确定边界与比例，厘清家长参与学校教育的范围与程度

毋庸置疑，赋予教师专业地位，把教育教学活动确定为专业行为，这不仅是提高教师社会地位的举措，也是把教育与一般公共服务部门区别开来、以此提升教育质量的保证。如果从宏观、中观、微观三个层面剖析学校教育教育活动，那么，层次越低越具体的活动专业性越强。由此可知，要真正落实家长对学校教育的建议权、评价权，与其加强对他们的专业培训，倒不如正视现实，确定家长参与学校教育的边界。具体说来，宏观方面的如学校办学目标制定、招生规模等公开面向社会，给家长充分的建议权；中观方面如学校作息时间调整、班级规模与设置等也可以给家长一定的发言权；至于微观方面如教师如何备课、上课，采用什么方法等则不宜让家长参与。评价权的落实有些不同，有关教师工作态度、德行等方面的内容可广泛听取家长的看法与意见，家长的评价在整个评价体系中所占比重可以大一些，而技能、方法等方面的东西则应谨慎，家长评价所占比重应有所减少。

（三）校本管理，搭建家长参与学校教育的权利共享平台

家长参与学校教育最核心的问题是权利的分享，而解决问题的关键是如何让家长获得权利。因为家长参与学校教育的载体是学校，权利分享也就在家长与学校相关人员之间进行，具体地说就是在家长与学校管理者以及其他教师之间。但是，这种权利分享必须有一个前提：学校拥有足够的自主权。所谓“皮之不存，毛将焉附”，如果学校本身就是一个唯上级行政部门马首是瞻的单位，那么，家长参与学校教育的决策权就成了无源之水。因此，实行校本管理，赋予学校真正的主体地位，乃是当务之急。“校本管理（schoolbased management）是管理权力下放思想的具体表现形式，学校自治和共同参与是这种管理形式的特点，学校可以根据自身的实际情况来实行自主管理，学校教师、家长和社区成员（有时也包括学生）共同参与学校的各项决策，如经费的使用、人员的聘用、课程的编制、教材的选择以及其他各种事务。”[4]具体实施办法有两种：一是可以成立家长委员会，与教代会、校务委员会一起就学校发展的相关战略、措施进行决策；二是选派家长代表与教师代表一起加入校务委员会，共同参与学校事务。

四、结语

从道德责任转向法律权利，这是我国中小学家长参与学校教育的必然发展趋势，针对转型期我国社会特点，寻找到化解家长参与学校教育过程中所产生的权利冲突与失衡的有效策略，乃是当前及将来人们解决相关问题的重任之一。

[1]马忠虎.家校合作[M].北京：教育科学出版社，1999.141.

[2]马天宇.左手&右手——上海市小学家长参与学校教育的现状调查及问题分析[D].上海：华东师范大学，2005.13.

[3]邱兴.家长参与学校管理的中外比较研究[J].外国中小学教育，2006(12):25-28.

[4]孙孝花.从“局外人”到“局内人”——美国家长参与学校管理的角色转变研究[D].浙江师范大学，2005.21.