中小学音乐教师培训存在的问题及建议*

李洪玲

目前，我国中小学音乐教师专业素质仍处于较低水平，难以适应当前基础音乐课程改革。因此，审慎分析中小学音乐教师职后教育现状，研究探讨中小学音乐教师职后教育发展对策，是加快中小学音乐教师专业化进程，提高中小学音乐教师专业化水平和音乐教师教育专业化水平的关键，也是适应国际教师教育发展总体趋势的迫切需要。

一、中小学音乐教师培训存在的主要问题

（一）教师专业精神有别，培训质量逐层递减

根据我国第八次基础教育音乐课程改革的要求，从2000年开始，在全国各地对音乐教师分批次、分层次逐渐展开。实践表明，音乐教师职后教育工作除在第一、二批国家级实验区开展得较好外，基层和后续的培训效果明显降低，培训质量呈逐层递减之势。[1]造成以上结果，原因有二：一是参加第一、二批国家级培训的教师均为各省骨干教师。他们热爱工作，自我专业发展意识较强，乐于吸纳新知识、新理念、新技术，对于培训呈主动追求、渴望境界。他们在学校的实际音乐教育教学活动中承担了较重的工作量，是被大家公认的、有一定知名度、具有较为丰富教育教学经验、较高教学水平、对教育研究有一定兴趣和较为突出能力的教师群体。二是负责国家级培训的各科主讲教师均为国内知名专家、学者、教学名师。他们掌握着培训的第一手资料，具有基层不曾拥有的音乐课改理念、学科前沿知识、教育教学理论以及培训经验。参与第一、二批国家级培训的培训者与受培训者强强联手，优势互补，自然促成了最好的培训效果。但是，由于接受国家级培训的音乐教师相对于整体音乐教师数量来说，比重过小，这种最优化的培训效果辐射面过窄也就不足为奇。其他教师即便参加过后期的省级、市级、县级、校级等基层培训，显然不具备国家级培训者与受培训者的双重素质优势。可见，无论是培训者还是受培训者，教师专业素养、敬业精神都呈逐层递减之势，培训质量自然随层次逐步衰减下来。

（二）职后教育时间短，任务重，内容重复，缺乏科学管理

以唐山市中小学音乐教师近十年的职后教育课程为例，课程既有《教师职业道德与修养》等普通教育课程，又有《中小学生创造心理的发展与创造能力的培养》等教育专业课程，还有《新课程基本理念与教学策略》等课改方面的课程以及《中小学音乐新课程教学法》等学科专业课程。职后教育课程达31门之多，学时则仅有274学时，平均每9课时完成一门课程的学习。课程之多，时间之短，使得职后教育绝大多数流于形式。其次，职后培训与职前培养课程重复，同一次培训中不同教师授课内容雷同也是导致中小学音乐教师敷衍培训的原因之一。第三，无论省级还是市级培训，均没有严格的考核制度，最多以是否全程参加培训作为考核受训教师的依据。教师专业素质是否得到提高，教学理论、技能有没有收获，教师是否完成培训任务，是否达到培训目的等一系列问题关涉不多。这些问题都大大降低了受训教师对培训工作的重视程度及参加培训的积极性，也直接影响了培训效果。

（三）培训过分强调普适性，忽略针对性，与客观多有不符

据我国教育部数据统计，截止2010年，我国音乐教师数量居世界之首。偌大的音乐教师群体，受训于单一的职后教育方案，其弊端不言而喻。每位音乐教师的遗传素质、生活背景、性格特点、认知风格、文化水平、志向抱负、兴趣爱好等均有不同，其身心发展也必然不同，必然存在鲜明的个体差异，这种生理机能以及心理发展水平的差异必然会导致其教学的与众不同。同时，由于音乐的非语义性、非具像性、非同解性特征以及教师的审美水平、艺术情趣不同，使得音乐教师对音乐的体验、感受、理解和表现也不尽相同，呈现明显的个性化倾向。三是由于个人化知识，即：具有感性、内隐、意向化、零散性特征的“缄默知识”，产生于实践中，产生于教师个人独有的音乐教育教学生活经历。因此，反过来受自身“缄默知识”的影响，音乐教师的实践教学呈现出各自独特的个性特点。[2]四是我国在职中小学音乐教师是一个特殊的教师群体。在传统“一专多能”培养宗旨影响下，他们的专业主项即专长多有不同：有的是声乐，有的是舞蹈，有的是钢琴，有的是其它器乐；而专长以外的“多能”（声乐、钢琴、舞蹈、其它器乐中的非主项内容）实则变成了“少能”，甚至“无能”，音乐专业教学技能“天生营养不良”。即便是同一专长，由于个人天赋、后期努力不同，音乐教师的音乐技能专业水平也会参差不齐，其个人专业发展也需要不同的继续教育内容。由此可以看出，音乐教师专长不同，水平不同，需要的继续教育“配方”必然不同。

二、中小学音乐教师职后教育发展的对策

（一）加强日常教学管理，提升教师专业精神

由于应试教育影响，各级教育管理部门对音乐学科以及中小学音乐教师疏于管理，音乐教师日常教学敷衍、随意化严重，晋职、评先、争优等能够强化教师自我效能感的管理技术在音乐教师群体中得不到应用，教师缺乏应有的专业认同、专业追求等专业精神。因此，发挥地方教育管理部门的音乐教研员、督导办公室的工作职能，加强中小学日常音乐教学巡视与督导，严格评估、检查其教学质量与教育教学技能，并与教师资格认定、职称保持或晋级、争先评优等挂钩，教师必将“要我参加培训”变为“我要参加培训”。

（二）精选培训内容，提高培训时效

培训课程不在多，而在是否有效。针对培训时间短的客观情况，除了前沿教育教学理论外，各地方应发挥音乐教研员和音乐教师继续教育机构研究人员的作用，安排教研员与音乐教师继续教育机构的教研人员深入中小学校，提前调查中小学音乐教师教育教学存在的、难以解决的问题；同时，自下而上，由中小学音乐教师——中小学校——教研员——音乐教师继续教育机构等组成长期问题上报机制，教研员将问题汇总后转发音乐教师继续教育机构，以便于有选择性的针对问题，安排培训内容。

（三）健全考核内容，完善考核机制

一是考核内容应由参训课时、参训内容两大部分组成；二是根据不同培训内容，应采取答卷、音乐专业技能考试、说课、评课、讲课、撰写论文等多种考核形式；三是根据不同考核内容和形式，拟定考核标准，严格考核纪律，对于不合格者设立重修制度，并将成绩纳入新一轮教师资格认定以及校、区、市、省等各级各类优秀评比当中等。

（四）审核培训内容，避免相互雷同

音乐教师继续教育主讲教师的教学文件检查，尤其是教案、讲稿的检查是一个长期被忽略的问题。尤其是外聘的国家、省、市专家，只在授课前约定一个题目或大致范围，涉及的具体内容不得而知。因此，有必要约请专家授课提前一周呈交授课纲要，并列出涉及课例及曲目名称。另外，变主讲教师自行确定教学内容为建立培训内容文库、依据该文库分配各主讲教师教学内容，也是避免培训内容重复的得力之举。

（五）重视针对性，增加个性化培训

只有体现以教师个体发展为本的音乐教师继续教育，才能激发教师的内在动机和寻求自我发展的专业精神。[3]在这样一个促进教师专业发展的理念下，教师继续教育的任务就是解决教师的自身问题。只有深入到教师个体问题当中，找出真正问题，真正研究问题，真正解决问题，才能为教师专业发展提供切实有效的支持与服务。同时，基于教师专业发展阶段的不同特点，制定个性化职后教育对策。无论教师发展阶段如何划分，每位教师都会经历新教师、一般教师这两个时期；凭借个人努力和学校的重点培养，部分教师会从一般教师跨入骨干教师、专家教师的行列。

[1]王安国.从实践到决策——我国学校音乐教育的改革与发展[M].广州：花城出版社，2005:261.

[2]龙秀敏.音乐教师专业自主发展理论与策略研究[D].北京：首都师范大学，2006.

[3]田武奎，陈平.问题与问题解决技术[M].南京：江苏教育出版社，2007:51.