高校教师同行评价有效性的影响因素及路径选择*

●王芳亮 道 靖

高校教师同行评价有效性的影响因素及路径选择*

●王芳亮 道 靖

同行评价是高校教师教学评价的一种重要方式，在评价的民主性、专业性和过程性方面，有着超越传统评价模式的独特优势。然而，现实中的同行评价却难以起到实质性的作用，并不能给教师的教学和专业发展带来有益的指导价值。通过对影响因素的分析，提出了增强同行评价有效性的路径：营造“合而不同”的教师文化；倡导发展导向的评价功能；规范同行评价的实施程序；建立基于“理解”的评价模式。

同行评价；有效性；影响因素；路径选择

博耶“教学学术”理念的提出，扭转了人们长期以来形成的传统大学教学观和学术观，将大学教学上升到学术层面，由此，同行评价作为评价教师教学学术水平的一种重要方式，也愈来愈受到人们的重视。既然教学具有学术性，这种学术水平的鉴定和判别，理应由学术共同体内部的同行进行，因为分工而带来的专业化、专门化，一项研究成果只有同行们才能较真切地了解到它的理论价值和实践意义，所以同行评价具有较高的可靠性。与目前评价实践中的学生评价、领导评价、督导评价等外部评价相比，同行专家更能鉴别课程知识的综合性、知识呈现方式的有效性、教学思维的创新性，只有同行才能敏锐地发现教学研究成果的创新与不足。另外，由于终结性评价的种种弊端，形成性评价愈来愈收到人们的重视，而教师同行可以经常性进行互相听课、课堂观察和分析反馈，保证了教学交流的频度，因而更容易实现“日常性”、“针对性”的评价，有助于教师以发展的眼光去评价同事，避免终结性评价带来的弊端。而且，针对教师的自我反思实践来说，通过同行对其反思行为实施效果的肯定或否定，来调整优化反思行为，有助于突破自身视野与能力的局限。许多研究也显示，同行评价是教学质量评价中最合适、最不可缺少的形式。

然而，现实中的同行评价却难以起到实质性的作用，往往成为一种不痛不痒的例行公事，并不能给教师的教学和专业发展带来切实、有益的指导价值。本文拟通过对影响同行评价诸因素的分析，提出增强教师同行评价有效性的对策。

一、影响教师同行评价有效性的因素分析

（一）教师文化的影响

加拿大著名学者哈格里夫斯“将教师文化按形式划分为个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化和自然合作文化”。[1]事实上，不同的教师文化必然显示出不同的评价观，也就是说在教师不同的评价观背后隐含着不同的教师文化。第一种是个人主义教师文化。一直以来，基于保守价值取向的个人主义文化是教师文化的主流，它表现在教师对自己的要求上是独立成功观，只坚守着自己业务和学术上的独立王国，而不愿与他人合作沟通，相互之间是一种“互不干涉”的状态。这种文化下的教师在评价中往往表现为“事不关己型”，对同行评价是排斥的，态度是敷衍和漠然的，不愿意做出实质性的指导和评论，评价结果普遍偏高、区分性差，并不具有实际指导价值。第二种是派别主义教师文化。受功利主义价值观的影响，教师中会形成一些小团体。各小团体内部的成员关系密切，达成共同的利益追求，对于团体外的成员则漠不关心，甚至处于一种竞争状态。评价的结果自然是小团体内的教师互相之间评价很高，而对于团体外的教师则评价很低，不会理性地、客观地给予评价，评价结果呈现出一种团体特征。第三种是人为合作教师文化。在自上而下的组织管理机制下，教师之间的合作是制度安排、人为引导的结果，体现为一种人为合作模式。这种组织性与自愿性如果得不到融合和一致，合作必定是形式化的、被动的、貌合神离的，教师之间难以做到放下戒备、敞开心扉，仍难得到真实有效的同行评价结果。第四种是自然合作教师文化。“自然合作文化是渗透在日常教学活动中的教师之间自发的、自愿自主的合作方式，是学校组织经历人为合作文化过程之后形成的更高级的合作文化形式。”[2]它在自然状态下形成，评价者与评价对象是一种相互开放、信赖、支援性的同事合作关系。基于这种文化下的教师，处于自主的、开放的、平等的、和谐的、不具有威胁性的评价环境中，会有一种被信任的感觉，能够感受到他人对自己的理解和支持，作为评价者的教师会根据评价对象的真实情况做出客观公正的评价，并愿意坦诚地汇报自己的评价结果，这时的同行评价也最能得到更真实的评价结果。

（二）教学评价功能的甄别性

现行教学评价制度过于注重对教师教学效能的考核和鉴定，评价的结果往往与晋升、奖惩联系在一起，这势必从根本上忽略了评价对人发展的价值和意义。有些学校一味推行的教学工作绩效量化考核，采取排名制和末位淘汰制，导致教师之间围绕着考核指标展开着激烈的竞争，承受着很大的心理压力，必然导致同事之间关系紧张，难有真诚的交流与合作，在一定程度上加剧了个人主义教师文化的形成与发展，也使专业合作越来越游离于教师的职业生活。由于对同行的评价结果很可能和自己的利益直接相关，极易引发教师之间扭曲的、不真实的评价结果。“大学教师工作具有个体性、创造性的特点，他们忠诚于所属学科与学术共同体，希望能在学科专业发展上有一定的建树。因此，在很多情况下，帮助他们提高和发展，比判定他们工作的等第报告更有意义。”[3]

（三）同行评价模式的人文失落

在教学活动中，教师是具有个性的个体，从事的是具有创造性的工作，所形成的是具有个性化的教学实践方式和学术倾向。而目前大多数高校制定的同行评价指标体系是一种统一的模式，它虽然涵盖了各教学环节的共性质量要求，但却忽略了教师的个体差异，也没有充分体现专业和课程的特点，不能完全反映教学活动的多样性和差异性，也无法从本质上保证对客观性、公正性的承诺。

评价活动往往由管理者组织操纵，实施的是一种终结性的他人评价。同行评价过程中被评教师少有发表个人意见的机会，无法实现与同行之间的及时交流和对话，也难以实现在沟通、理解基础上的反思、改进和提高，评价本身不可避免地成为一种“例行公事”的形式，无形中压抑了教师作为主体对自己教学行为的思考和辩解，阻滞了教师发展的主动性和参与性，难免引发教师厌倦和不安情绪的产生。

对于同行评价反馈的结果往往只是彼此给个分数或等级，蕴含改进教学的质性分析信息很少。这种浅表片面的技术量化，消弭了教学的复杂性、情境性和过程性，忽略了那些难以直接观测到的动态生成的隐性教学要素。而且，这种终结性的评价忽视了教师在教学实践和专业成长方面所需要的时间和空间，对于教师的日常教学改善和专业发展并无太大益处。

（四）评价者主观因素的影响

评价活动是主体对事物的一种价值选择和判断，必然受到主观因素的影响。由于教师认知偏差、兴趣爱好、情感态度、价值观念、思维方式等主观因素的影响，即使是针对相同的评价对象，对其教学学术质量、创新点、有效教学行为的评价都会存在分歧。例如，认知偏差会影响教师对同行评价的客观公正性。常见的认知偏差有首因效应、近因效应、晕轮效应、标签效应等。从晕轮效应来看，教师往往会因为同事某方面特征所形成的突出印象，而忽略对其它特征的认识，产生“以点概面或以偏概全”的结果。而同事之间的人际关系会影响并左右人的情感，在评价中表现为人际关系越好，评价得分越高；人际关系越差，评价得分越低，人际关系与评价结果呈现正相关，这种主观的评价结果直接影响到评价的客观性。

（五）评价者知识和认识水平的制约

教学是一个复杂的、富有创造性的过程，决定着同行评价是一项专业性很强的工作。如果评价者没有深厚的学科专业知识、教育学科知识、教学研究经验和一定的评价知识，那他很难对教学学术质量、创新点、有效教学行为等做出准确的判断。现行的同行评价制度基本是学科组所有教师都参与相互打分，必然导致评价结果参差不齐，偏离了原有的评价目的。在评价过程中，教师们普遍认为同行评价就是同事之间相互评评、打打分，并没有充分认识到同行评价对自身专业化成长的促进作用和意义，难免会缺乏积极全面参与评价的动力。

二、提高高校教师同行评价有效性的路径选择

（一）营造“和而不同”的合作教师文化

同行评价的有效性深受教师文化的影响，而真实的同行评价背后所蕴含的往往是一种自然合作的教师文化。在这种文化背景下，教师之间所形成的是相互信任、相互支持和相互援助的关系，彼此摒弃同行的偏见，以真诚合作为基础，以共同进步为目的，在协作和共享中，实现各自专业水平的提高。要实现从个人主义到自然合作文化的转型，有的研究者[4]提出，需要通过建立共同的愿景与信念，当人们拥有共享的价值与信念，这个共同的愿望会紧紧将他们结合起来；通过制度文化的规范，“在教师合作的初级阶段，必须构建教师合作的机制，从组织走向自组织，从人为走向自然。”[5]通过教师的自我文化反思，澄清固有的教育观念，如此，教师合作文化才能得以实现。

同时，对于教师合作文化我们应该有个正确的认识，它虽然是对教师个人主义文化缺乏共有文化的批判，但它并不是要求我们追求一种高度趋同的共有文化，我们还应关注个体文化差异性和多样化的存在。正如迈克·富兰（Fullan）所指出的：“有效合作的文化氛围并不是以观点相似为基础。多元化才有价值，因为他们可以获得不同的观点，并凭借这些观点去认识问题的复杂性。”[6]可见，教师合作理应是一种批判性互动关系或方式，在教师的个人主义与教师合作之间保持适当的张力，既要促进教师之间的相互交流，又要保持教师的独立精神，保持独有的个性差异和教学特色，而不是彼此妥协、相互迁就，由此形成的应是一种“和而不同”的评价文化氛围。

（二）倡导发展导向的同行评价功能

同行评价通过诊断、反馈、批判等功能来对教师的教育教学活动进行价值认识，它的最终目的是引导教师的专业发展。因此，发展性的评价导向应是同行评价的根本性原则。与传统评价强调甄别和奖惩的功能相比，发展性同行评价更突出评价的诊断、改进与激励功能，不仅重视外部导向督促作用，更重在激发自我内部发展动力；不仅注重教师的现实表现，更加重视教师的未来发展；评价不仅是在诊断基础上的反思和改进，更是促进教师自我完善和自主发展的过程。

同时，基于发展的同行评价注重形成性评价，评价者通过对被评者长期的、持续不断的观察、听课和互动交流，利用发展性的眼光去了解同事，从而可以避免首因效应、晕轮效应等造成的主观上的认知误差。另外，同行评价制度也应该用宽容来善待“异端”，针对不同专业发展特长和学术研究基础的教师，还应该有耐心、包容和理解，切不可在各种评比、排名的潮流之中，脱离教师发展这一根本，使大学变得功利和浮躁。

（三）规范同行评价的实施程序

首先，引导教师在观念上认识到同行评价的意义和价值。教师是一群具有较高自尊心但又容易为真理所说服的人，只有当他们清楚地认识到同行评价对促进自身发展的作用，才会真正地参与到评价的实践中。

其次，应重视评价者的遴选和培训。“同行评价能否取得预期效果，与评价者自身的专业水平、经验、责任心、认真态度、评价方法和技术有直接的关系。”[7]因此，应从学科专业知识、教学实践经验、研究能力、学术品质、洞察力和判断力等诸多方面选择那些合格的、能够胜任评价任务的教师专家。在评价前还必须对评价者进行培训，使他们了解评价的原则、范围、方法、周期、过程、评价中需要注意的事项等，只有接受过评价培训的人才能够有效地评价别人。

再者，要规范同行评价的实施过程。很多评价实践都证明了一个规范的实施将会促使教师以 “认真”的态度对待评价。如果同行评价工作缺乏严密的组织程序，处于一种比较松散随意的状态，就会直接影响到评价者的工作态度，自然无法得到真实有效的评价结果。

（四）建立基于“理解”的评价模式

“理解”是哲学解释学研究的基本问题。在不同发展阶段对于“理解”内涵的揭示，不同研究者的认识也不尽相同，有一个由浅入深、由简单到丰富的过程，由海德格尔奠基，加达默尔发展完善的哲学解释学，使解释学的发展实现了从方法论向本体论的转向，加达默尔围绕“理解”这个论题建立了一套完整的哲学解释学体系，包括：“理解是此在的存在方式；理解是在成见的推动下不断创新的过程；视域融合是理解得以发生和进行的过程；视域融合与用语言对话是同一个过程。”[8]这种“理解”观为我们建立有效的同行评价模式，无疑具有重要的启示。

1.评价标准：注重评价双方达成“理解”共识

“无论任何人，语言、历史与传统带给了他一种自我的经验结构与精神世界，这被伽达默尔称为理解者的‘视域’。‘视域’不断地运动，当这一‘视域’与其他‘视域’相遇、交融时，便达成了‘视域融合’，形成了新的‘理解’”[9]。由此，同行评价标准应是评价双方“视域融合”的“理解”共识，它不仅体现评价者的意志，也要体现被评价者的愿望与需求。作为专业人士的高校教师会更加坚守自己的专业判断，因此，同行评价标准的制定更需要被评者的参与。通过评价双方的协商，彼此达成共同的“心理建构”，形成对同一事物的“共识”，使得评价活动能够建立在共同接受的价值标准基础上。一旦当教师在认识和心理上认同和接受了评价标准，在评价实践中自然能够积极地配合组织者开展评价工作。

由于教师在能力倾向、个性心理、专业特长和发展方式等方面表现出不同的个体特征，在不同的专业发展时期也会有不同的特点，因此，在相互协商的前提下所形成的评价标准的价值倾向更加符合实际和更具针对性，呈现出多样化和生成性的特征。

2.评价方式：强调主体间的对话交流

伽达默尔认为，一切理解都是解释，而一切解释都是通过语言的媒介而进行的……语言是理解本身得以进行的普遍媒介。即理解是在对话的过程中实现的，对话是双方“视域融合”的途径。从“理解”的视域看，同行评价是一种以主体间的对话为方式的、不断促进教师提高和发展的活动。因此，同行评价过程中应让被评者获得充分的尊严和话语权，不能将评价演变成评价者的一种“独白”，它应是所有参与者放下戒备、各抒己见，是双方的“敞开”和“接纳”，是双方精神的互相沟通和承领。他们可以相互质疑，相互回应，在讨论和辩解中，对原有的价值世界进行完善和修正，共享真实状态下认识、情感和精神的交流与对话。这种视域融合既减少了多元主体之间价值判断的冲突和分歧，使得参与评价者都能在“我—你”的理解对话中达成较为一致的看法，让评价结果更容易被评价者理解和认同，同时也促进了评价双方的共同进步和共同成长。

3.结果反馈：更侧重于“理解”性阐释

哲学解释学认为，“理解”的过程就是实践的过程。从理解的实践性特征看，同行评价结果的呈现应是一种理解性阐释，“所谓‘理解’性阐释是指评价结果能够对教师的教学工作进行具体的说明和解释，同时能够结合教师的个人实际提出有针对性的日后发展建议”[10]。教师教学实践中的观念、情感、经验、态度、习惯等这些动态生成的隐性教学要素是难以用量化方法评价的，只有依赖于人文化的“理解”性解释方式。这种“理解”性阐释侧重于倾听与观察、阐述和理解、研究与改进，以描述性报告等质性反馈形式，对教师的教学工作给予全面具体的诊断、解释与引导。这种结果反馈方式更容易为被评者理解和接受，更符合当前教师评价中所提倡的尊重差异、价值多元的理念，能够更有效地发挥同行评价对教师专业发展的促进作用。

[1]冯生尧，李子建．教师文化的表现、成因与意义[J]．教育导刊，2002,(4)：32-34．

[2][4]姜新生．从个人主义到自然合作：教师文化的理性建构[J]．教师教育研究，2010,(5)：5-9．

[3]杜瑛．试析我国大学教师评价面临的实践困境与策略选择[J]．国家教育行政学院学报，2010，(9)：55-59．

[5]李翠华，王坦.教师合作中的问题与超越团[J]．当代教育科学，2006,(7)：6-8．

[6]迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2000，240.

[7]蔡敏．同行评价：美国中小学教育评价的重要方式[J]．教育科学，2006,(4)：81-83．

[8]赵光武．哲学解释学的解释理论与复杂性探索[J]．北京大学学报（哲学社会科学版），2004,(4)：5-11．

[9]吴琼.“理解”视域下的教师评价改革[J]．现代教育管理，2011,(2)：90-92．

[10]吴琼，姚伟．“理解”的失落与彰显：哲学解释学视角下教师评价的反思[J]．教育科学，2010,(6)：60-64．

*本文是江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目 “我国高校教学评估有关问题的博弈论分析”（项目编号：09SJD880030）、江苏省高等教育教学改革研究项目 “高职高专教师教学执行力评价研究”（项目编号：2009-291）的阶段性成果之一。

王芳亮/江苏省连云港师范高等专科学校副研究员，硕士，研究方向为高等教育评价 道 靖/江苏省连云港师范高等专科学校副教授，硕士，研究方向为高等教育学

（责任编辑：刘吉林）