论个性的生成与教育

●苏 娜 李佳敏

论个性的生成与教育

●苏 娜 李佳敏

个性在心理学和哲学层面的意义各有侧重，教育场域下亦有其自身的意义；人的个性发展是教育发展的目的和价值指归，新的时代下被赋予了新的含义；然而现代教育却一直备受社会各界的苛责和批判，基于此，现代教育做出适当调整和改革，以消解存在的冲突与阻滞，便成为现代教育改革的必要与必然。

个性；天性；现代教育

个性的载体是一个个鲜活的生命个体，其内涵性特征是差异，这意味着教育应当符合人的差异性的需求和规律，也就是说，应当是能够被选择的、尊重生命的教育。但现实中，公共教育体制过度强调统一和群体性，却忽视了有生命的具体的“人”的价值取向。

一、个性发展：现代教育的内在使命

众所周知，学校里存在着学生拿叛逆当“个性”等现象，有人认为有“个性”的人是无法生存的；我们也会在学习过程中对某些作品做出“个性”鲜明，创造力高等等评价……可见，个性是一个复杂的包含多个层次的概念。一般来讲，个体是个性的物质载体，没有无个体的个性，正常人皆有个性。人的个性一般由天性、人的生活环境、人的自由选择三个方面决定。在教育场域下，个性绝非全部来源于天性，也不可能全部来源于人的生活环境和自由选择，而是在社会生活中人的天性与“第二天性”、个人自由选择之综合作用的结果。我们知道，天性是人生而有之的本性，而“第二天性”，也就是尼采所讲的收养价值观，随着时间和实践的推移，“第二天性”规训了人类一种驯服和温顺的性格，它能够让社会和组织感到可信赖、有安全感，但却引致了生命之源的枯竭。福柯也认为，这种所谓“第二天性”以及带来的“驯服、温顺的性格”，恰恰是现代教育“规训与惩罚”的结果。笔者认为，在现代教育所赋予的第二天性发育成熟以后，能够摈弃掉第二天性的不良影响，能够遵从内心天性的自然之趋的人，即在现代教育体制下，那些能够根据自身特殊发展需求和特点，充分发挥主体性，并且能够做出自由选择的个体，被称为有个性的人。

《世界人权宣言》第二十六条明确规定，“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。”即作为培养人的教育活动，应该充分促进人的个性的发展，应当尊重具体的鲜活个体的多元差异性，同时，教育服务本身也应是能够被选择的。换而言之，现代教育应该是能够顺应学生的自然天性，尊重教育本身的规律，使受教育者能够根据自身的发展需求和特点有目的选择教育活动，而这种教育活动培养出来的人也应该是鲜活地焕发生命活力、能够明白自身特点与需求的，能够为自身、为他人、为未来乃至整个人类负责的有使命感的个体。毋庸置疑，现代社会发展的多元多样多变，往往需要现代教育不断追求其内在的丰富性，为发展人的个性提供良好的环境和条件。

二、现代教育中的“个性发展”之困

现代教育的内在使命是促进人的个性发展，然而，现实的教育却因种种异化因素的渗入和侵害，存在着与人的个性生成与发展之间的多维冲突，主要表现在以下几个方面：

（一）教育工具价值至上与个性发展的对峙

伴随工业文明的飞速发展，人的文明化、工业化程度越高，人性分裂的程度似乎越来越厉害，在某种程度上造成了人的主体性丧失、人的自由度丧失等问题。在现代教育中，“受教育者被教育技术‘算计’和统治着，它的完整人性必须被割裂以迎合技术规范体系评价的需要……科学价值成为一切价值的价值标准，而依附于科学的教育不仅将工具价值视为其所追求的终极价值，也自觉地将工具价值作为它自身的价值标准”；“现代教育的‘成功取向’、‘经济取向’毫不掩饰地表达了它主宰自然、满足欲望的渴望，其结果是以计划、效率、成功为主要特征的现代教育在满足个人的各种需要的过程中，剥夺了人的独立思想，使生活于其中的人成了‘单向度的人’。”[1]显然，现代教育的发展越来越注重人的外在价值取向，纵然无法避免，然而这种倾向单向度的人的价值倾向却愈发引致了更严重的教育难题。因为，这种注重工具价值的单向度的人即使达到技术理性指向的金字塔顶端，也无法实现人的个性的真正和全面发展，这与“教育具有内在的精神生命成长的价值，教育的本质在于促进人的个性发展、人格形成”[2]形成了强烈的正面冲突和对峙。

（二）人被“物”化和抽象化与个性发展的矛盾

早在上世纪70年代，联合国教科文组织《学会生存》的报告就已明确提出：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。”[3]诚如叶澜先生所言，教育是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。[4]然而，在现实世界中情形却大不相同。“人的生命已经不再是一个整体的存在，而是一个断裂的碎片。而现代教育也不再以人的精神生命，以‘人’的整体性为主要的价值取向……在教育现代性中，人已经被‘物’化了。人不仅被认为是某一特殊之‘物’，也以‘物’的方式受‘教育’。 ”[5]异化的对立面，是人性的自然化。因此，直面生命和回归生命是教育的一种天职，也是教育的一种本义，教育的一种理想和追求，[6]对生命的物化和异化的教育活动和教育现象都应该是被抵制和唾弃的。

（三）群体价值观与个性发展的冲突

一直以来，群体价值观被视为是强调整体、重视统一的代名词，它也在某种程度上造成了“去个人化”的效应，客观上压抑了人的个性发展。追根究底，这反映了教育活动中强调整体而忽视个体、重视统一而忽视差异的价值取向。人的个性发展与群体的发展并非截然对立和冲突的。人的个性发展，对个体而言，要求自己可以选择适合自己的特性和独特性的发展方向，对组织而言，要求组织尊重人的个性并提供各种条件，不能采取统一的标准、单一的模式去衡量具体的个人。然而在现实中，人的发展问题始终面临着过度强调统一的困境和尴尬，“个性为本”教育价值在当代中国的确立，遭遇到来自于强调整体而忽视个体、强调统一而忽视差异、强调继承而忽视创新的传统文化的阻滞。[7]这种冲突亦表现在当下教育活动过程中，“教育过程中如何既尊重差异，将差异变为资源，又能够在不同差异基础上使得每个人都有所发展，尤其是在个性方面得到突出发展，从而将起点公平发展到过程公平，甚至结果公平，同时，这种公平还不是低水平的公平，都给当今的学校教育活动提出了极具高度而又复杂的理论和实践课题。”[8]总之，这种冲突不仅反映了当代教育哲学中的同一与差异的关系，它亦从一个侧面表达出“尊重个体差异，促进人的发展”的教育理念是教育研究的题中要义与必然选择。

三、现代教育促进个性生成与发展的实现逻辑

为了真正促进和实现人的个性化发展，现代教育应当做出适当调整和改革。具体的方向和途径有三。首先，在协调社会各方利益的前提下，努力达成形而上层面的、能够真正倡导和尊重以学生的发展为根本宗旨的价值观和理念；其次，在达成共识的基础上，重新寻找和改革学校教育的“意义”。学校教育是学生个性形成的最重要的场域之一，只有学校教育真正以学生的个性发展为宗旨和目标，而不是以追求升学率和学校指标的效率取向为任务，才能在中观层面保证学生的个性发展。第三，在课堂和教学环节，追求生命和真实，给学生以真正的课堂，这样才能使得学生的课堂生活品质落到实处，从而实现学生在学校生活的愉悦感、自由感和幸福感的提升。

（一）尊重个性与差异须成为现代教育的主导价值观

当代教育哲学的特点之一是在尊重统一的基础上，更加强调差异与个性。在教育民主化和现代化进程中，各种教育价值取向多元并存、相互激荡，教育本身也同时具有工具性、社会性的特点，因此主张教育工具性、社会性的论调有其合理性，但过于宣扬，走向极端便成了一种异化。在当下社会，个性发展超越教育的工具性、社会性、群体性已成为最重要的价值取向之一，这是社会和时代的发展要求，也是人性发展的需要。这种形而上的哲学理念如何才能在社会层面达成？笔者认为，一方面，要尊重和允许多元价值的存在，在此基础上尝试建立一个科学的评价标准，并努力寻找新的突破和契合点，使得冲突的多方融合或互补成为可能。从本质上来讲，教育的各种价值取向都有其合理性，不同的价值取向代表了不同的利益，这就要求我们要协调各方的利益，使得代表不同利益群体的主体，能够从思想上达成认识上的一致。另一方面，应该确立教育的主导价值观，对冲突加以引导和控制。要依据科学、合理的价值标准体系，“构建主导价值观与多元价值取向辩证统一的新价值体系”。[9]如果教育中缺乏主导价值观的指引，那么各种价值取向之间的冲突必将会愈演愈烈，最终造成教育的无序与混乱。这种主导的价值取向，应当能够保障和促进人的个性发展，又能促进最大多数人的全面发展。

（二）意义与品质作为学校变革的内涵

世界范围内诸多已经或即将宣告失败的学校教育变革证实了这样一个事实：现当代学校教育变革“意义”的缺失是造成此类事件的重要原因之一；以往那些考虑到了“核心”利益相关者的利益，却没有考虑到教师和学生利益的系列变革，尤其是没有考虑到学生的真实和真正发展的变革注定会以失败告终。学校变革各主体之间，需达成旨在“提升学生在校的生活品质”这一意义，并为之付出艰辛卓绝的努力。整个历程，内含着决策者、实践工作者、理论工作者及彼此之间实践逻辑的博弈。

究竟如何才能提升学生在校的生活品质？在无法摆脱应试教育的现代社会，学校如何才能成为令人“心向往之”的圣地？笔者认为，应该通过以下三个方面：第一，重塑学校精神气质。改变过去那种过分注重人的所谓全方面的、外在的、物化的、培育单向度人的价值取向，转而注重学校精神层面的建设，使得“人之为人”的教育内在精神气质得以发展；第二，构建学习型组织。学校应当是“学习和道德共同体”，它要求教育者和管理者能够为受教育者提供良好的身心成长环境，创设自由、轻松、民主氛围，以满足学生的多元化需求，让学生在多元化、可选择的学习过程中产生愉悦感、成就感以及自由感。而这种主观体验需要在基于合作与共生的学习型组织中创造与感受，需要让学生在学习型的组织文化中，“进行交流、对话、沟通与合作的意识和行动”[10]；第三，寻求教师群体认同。在学校教育活动中，教师是最主要的教育者，不论是何种变革，如果没有教师群体的支持和实践，那么改革注定会以失败告终。即使变革理念多么先进有意义，如果未能在教师群体中唤起共鸣，就不可能转化成现实的教学行为。

（三）自主决定和选择真正进入学生的课堂

传统的课堂更多强调的是知识和技能的“灌输”。在升学考试的旗帜下，学校和家长都在逼迫学生，把他们打造成一批又一批看似辉煌和成功，实则“无学力”、“无责任”的现代机器。有意义的学校变革，要求给学生以真正的课堂，还原学生学习过程中本应有的快乐。真实的课堂，不能仅限定于所谓知识与技能的传授，也不能把德育限定为课堂上的空洞教条式修身养性，而应当追求知识、能力与素质的统一，教给学生除了知识以外的，那些对学生个性形成有重要影响的价值。比如，给学生各种参与的机会，允许学生在自主选择、自主决定的过程中，学会对自身和他人负责；应当引导学生认识生命本身的意义，学会爱护自然、环境、思考未来。总之，真正的课堂应该能够让学生在学习过程中不仅学会知识、更应该了解自己，发现他人，在不断的自主决定和选择过程中学会责任与担当。

[1][5]高伟．现代性背景下当代教育价值批判[J]．陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2010，(3)．

[2][8]徐冬青．教育哲学主题之变换及其启示[J]．复旦教育论坛，2009,(1)．

[3]联合国教科文组织．学会生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科学出版社，1996,87．

[4]叶澜等．教育理论与学校实践[M]．北京：高等教育出版社，2000,136．

[6]冯建军．教育学的人学视野[M]．合肥：安徽教育出版社，2008,5．

[7]卢俊勇，陶青．以个性为本：当代教育的价值重塑—社会变革中教育价值的寻求[J]．现代教育管理，2011,(7)．

[9]陈章龙，周莉．价值观研究[M]．南京：南京师范大学出版社，2004,117.

[10]陈新汉，冯溪屏．现代化与价值冲突[M]．上海：上海人民出版社，2003,109-111．

苏 娜／华东师范大学教育学系博士研究生，主要研究领域为教育学原理 李佳敏／江南大学讲师，华东师范大学教育学系博士研究生

（责任编辑：刘丙元）